中小學(xué)教師工作負(fù)荷：結(jié)構(gòu)、水平與類型

李新翠

(中國教育科學(xué)研究院 教師發(fā)展研究所，北京 100088)

一、問題提出

2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》(以下簡稱《意見》)?！兑庖姟分赋?，要聚焦教師立德樹人、教書育人的主責(zé)主業(yè)，嚴(yán)格清理規(guī)范與中小學(xué)教育教學(xué)無關(guān)的事項(xiàng)，切實(shí)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，讓中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人。在這一國家戰(zhàn)略背景下，近年來，有關(guān)教師工作量、教師工作負(fù)擔(dān)的研究和報(bào)道也頻頻見于報(bào)端，教師工作負(fù)荷重已經(jīng)成為社會各界的共識[1-4]。但只有精準(zhǔn)把握教師減負(fù)的內(nèi)涵,明確中小學(xué)教師工作負(fù)荷的結(jié)構(gòu)、水平和類型，為教師減負(fù)才能真正做到有的放矢。

國內(nèi)外關(guān)于教師工作負(fù)荷的研究起步早晚不一致。以英國、加拿大、澳大利亞和新西蘭為代表的國家早在近20年前就已經(jīng)開始重視教師工作負(fù)荷調(diào)查和研究，大多以國家或地方教育部門委托專門研究機(jī)構(gòu)開展教師工作負(fù)荷調(diào)查。如，英國教育部、新西蘭教育部委托專業(yè)組織或機(jī)構(gòu)，通過問卷、工作量日志、焦點(diǎn)小組訪談和教育敘事等方法，圍繞教師每周工作時(shí)間、教學(xué)時(shí)間、主要工作任務(wù)及其時(shí)間分配、教師對工作量的認(rèn)知，以及對減少教師工作負(fù)荷的意見和建議等方面展開調(diào)查研究[5]。國內(nèi)學(xué)者對教師工作負(fù)荷的關(guān)注和研究集中在近五年。已有研究大多主要圍繞中小學(xué)教師工作負(fù)荷結(jié)構(gòu)及水平兩個(gè)方面。

1. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷結(jié)構(gòu)

教師工作負(fù)荷的直接指標(biāo)是工作時(shí)間。因此，國內(nèi)多數(shù)研究者主要從總體工作時(shí)間時(shí)數(shù)和工作任務(wù)兩個(gè)指標(biāo)來考察教師工作負(fù)荷。有研究者僅以工作時(shí)間為指標(biāo)，即周工作時(shí)間和周實(shí)際教學(xué)時(shí)間來研究教師工作負(fù)擔(dān)[6]。有研究者從工作時(shí)間、教師任教科目及班級數(shù)等方面界定中小學(xué)教師工作負(fù)荷[7]。還有研究者從工作時(shí)間和工作任務(wù)兩個(gè)維度研究中小學(xué)教師工作負(fù)荷[4]。

國外的研究更多關(guān)注總體時(shí)間以及時(shí)間在不同具體任務(wù)上的分配，主要以教師與學(xué)生之間是否直接接觸為標(biāo)準(zhǔn)。有的研究將教師工作分為課堂接觸(class contact)和非課堂接觸(non-class contact)[8-10]。這一分類的基本思路是前者主要指向以上課為核心的教育教學(xué)相關(guān)工作，后者則指向不直接面向?qū)W生的行政事務(wù)性工作，如有研究關(guān)注教師工作時(shí)間在教學(xué)、備課、評價(jià)、專業(yè)發(fā)展和行政工作等工作任務(wù)上的分配[11-13]。加拿大安大略省天主教小學(xué)教師每周總工作時(shí)間為55.7小時(shí)，教學(xué)、備課和批改作業(yè)時(shí)間分別為25.2小時(shí)、7.4小時(shí)和7.4小時(shí)，占總工作時(shí)間的比例分別為45.2%、13.3%和13.3%，其他工作如參加會議、專業(yè)發(fā)展、輔導(dǎo)學(xué)生、與家長交流等共占工作時(shí)間的28.2%[11]。愛德華島中小學(xué)教師在工作日法定工作時(shí)間內(nèi)，教學(xué)時(shí)間占工作總時(shí)間比例為47%，備課、修改課程、評價(jià)、與家長交流、行政工作所占比例分別為11%、4%、6%、3%、3%，其他工作如課外活動、值日、紀(jì)律管理、額外輔導(dǎo)學(xué)生等所占比例共為26%[13]。

2. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平

我國已有研究主要以工作時(shí)間為指標(biāo)，以描述性統(tǒng)計(jì)為主要方法判斷中小學(xué)教師工作負(fù)荷，得出中小學(xué)教師工作時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出法定工作時(shí)間的結(jié)論。如，已有研究顯示，中小學(xué)教師平均每周工作時(shí)間為52.54小時(shí)，包括工作日工作時(shí)間44.11小時(shí)、工作日晚上工作時(shí)間4.84小時(shí)及周末工作時(shí)間3.59小時(shí)[4]。個(gè)案跟蹤研究顯示，某小學(xué)教師的工作時(shí)長遠(yuǎn)超過國家法定的8小時(shí),上課、備課、批改作業(yè)等教學(xué)活動時(shí)間只占工作總時(shí)長的三分之一,近60%工作時(shí)間用于學(xué)生管理、家校溝通和臨時(shí)性行政事務(wù)的處理上,用于教師自身發(fā)展的如閱讀時(shí)間、與同事交流討論時(shí)間非常少[14]。還有研究從教師對工作負(fù)荷的認(rèn)知，以及工作負(fù)荷對教師專業(yè)發(fā)展與工作生活的影響來反映其工作負(fù)荷的水平[4,15]。

此外，在可獲得數(shù)據(jù)的英國、加拿大、日本、英格蘭、蘇格蘭、芬蘭和新西蘭等國家和地區(qū)中，中小學(xué)教師周平均工作時(shí)間為51.69小時(shí)：其中日本教師每周工作時(shí)間最長為61.57小時(shí)，芬蘭教師每周工作時(shí)間最短為37.57小時(shí)，比平均值低27.32%[16-19]。

基于以上背景和已有研究分析，本研究采用實(shí)證方法，通過多元數(shù)據(jù)分析，對中小學(xué)教師工作負(fù)荷的以下三個(gè)問題進(jìn)行深入探討：一是中小學(xué)教師工作負(fù)荷的具體體現(xiàn)在哪些方面，即教師工作負(fù)荷的基本結(jié)構(gòu)要素有哪些；二是中小學(xué)教師工作負(fù)荷總體而言究竟處于什么水平，即教師工作負(fù)荷的總體水平以及不同教師群體之間是否存在顯著差異；三是中小學(xué)教師工作負(fù)荷的基本類型及其主要特征是什么。

二、研究設(shè)計(jì)

1. 指標(biāo)研制

綜合已有研究，對于中小學(xué)教師工作負(fù)荷的考察，主要從工作時(shí)間和工作任務(wù)兩個(gè)主要維度展開。其中，工作時(shí)間包括總時(shí)間以及法定時(shí)間與個(gè)人時(shí)間的分配，工作任務(wù)則包括教育教學(xué)相關(guān)工作及非教育教學(xué)相關(guān)工作，以及這兩類任務(wù)所占的比重。在一定的總工作時(shí)間范疇內(nèi)，教學(xué)工作(直接教學(xué)工作和間接教學(xué)工作)與非教學(xué)工作的比重不同，則教師感知到的工作負(fù)荷也不同。因此，本研究基于工作時(shí)間(總體工作時(shí)間)、直接教學(xué)工作(承擔(dān)課時(shí)數(shù)、學(xué)科數(shù)、班額等)、間接教學(xué)工作(學(xué)生個(gè)別輔導(dǎo)、社團(tuán)管理、家校溝通等)和非教學(xué)工作(與教育教學(xué)工作關(guān)系不大的各類社會事務(wù)進(jìn)校園及迎接各種檢查評比等)等四個(gè)指標(biāo)來測評中小學(xué)教師工作負(fù)荷。

根據(jù)常規(guī)測評經(jīng)驗(yàn)，本研究選擇李克特五點(diǎn)計(jì)分量表，1為非常輕，2為比較輕，3為一般，4為比較重，5為非常重。

2. 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)通過委托調(diào)研的方式，借助問卷星調(diào)研平臺，從東部、中部和西部各選擇4個(gè)省，每省預(yù)計(jì)調(diào)查450名中小學(xué)教師?；厥諗?shù)據(jù)后對數(shù)據(jù)進(jìn)行基本清理。剔除無效數(shù)據(jù)和異常數(shù)據(jù)后，有效數(shù)據(jù)為5 082份，問卷有效率為94.11%。樣本情況詳見表1。

3. 數(shù)據(jù)處理

本研究通過探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析來探討中小學(xué)教師工作負(fù)荷的結(jié)構(gòu)，通過描述統(tǒng)計(jì)和方差分析來考察中小學(xué)教師工作負(fù)荷的一般水平和差異性，通過聚類分析考察中小學(xué)教師工作負(fù)荷的基本類型；所用統(tǒng)計(jì)分析軟件為SPSS19.0和Mplus8。

三、研究結(jié)果

1. 因素分析

(1)項(xiàng)目分析

按照調(diào)查對象得分從高到低進(jìn)行排序，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：高分組和低分組在所有問題上得分均存在顯著差異(26.57≤t≤60.33,p<0.001)。進(jìn)一步相關(guān)分析顯示，每個(gè)題目與總分之間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(0.226≤r≤0.625，p<0.001)。由此，所有題目具有良好的區(qū)分度，均被納入因素分析過程。

(2)探索性因素分析

本研究從數(shù)據(jù)庫中隨機(jī)抽取900多份有效樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，KMO抽樣適當(dāng)性參數(shù)，Barlett球形檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2=91.246，p<0.000，說明數(shù)據(jù)可以開展探索性因素分析。采用主成分分析法提取因子，結(jié)果顯示，特征值大于1的因子有4個(gè)，經(jīng)極大方差旋轉(zhuǎn)法得到因子載荷矩陣，剔除因子負(fù)荷低的項(xiàng)目。進(jìn)一步的分析中，量表的碎石圖因子載荷及公因子解釋率均逐漸向更優(yōu)質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)方向轉(zhuǎn)變，最終《中小學(xué)教師工作負(fù)荷狀況問卷》共剩余15個(gè)項(xiàng)目，且聚焦為4個(gè)因子，每個(gè)項(xiàng)目因子載荷均大于0.5，四個(gè)因子的方差累積解釋率為51.49%，詳見表2。

表2 中小學(xué)教師工作負(fù)荷量表探索性因素分析結(jié)果

由表2可知，因子1主要反映了教師承擔(dān)的教育教學(xué)之外的工作，因此命名為非教育教學(xué)工作，該因子對工作負(fù)荷水平的解釋率為25.561%；因子2主要是教師投入的工作時(shí)間，既包括法定工作時(shí)間，又包括個(gè)人時(shí)間，其解釋率為10.508%，命名為工作時(shí)間；因子3主要包括教師承擔(dān)的教育教學(xué)相關(guān)工作，包括上課、批改作業(yè)、考試等，命名為教學(xué)相關(guān)任務(wù)，其解釋率為8.517%；因子4主要包括教師在課堂之外基于學(xué)生而產(chǎn)生的相關(guān)溝通與管理工作，因此命名為間接教學(xué)工作，其解釋率為6.901%。從各項(xiàng)目的因子負(fù)荷及其解釋率來看，《中小學(xué)教師工作負(fù)荷狀況問卷》具有較好的因素結(jié)構(gòu)。

(3)驗(yàn)證性因素分析

為進(jìn)一步驗(yàn)證《中小學(xué)教師工作負(fù)荷狀況問卷》四個(gè)維度因素結(jié)構(gòu)的合理性，本研究對所有樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示各指標(biāo)值總體比較理想：CFI在0.9以上，TLI無限接近0.9，RMSEA小于0.08，SRMR小于0.05(見表3)。這說明該問卷的模擬擬合度較好，有較好的結(jié)構(gòu)效度，驗(yàn)證性因素分析路徑如圖1所示。

表3 中小學(xué)教師工作負(fù)荷模型的擬合度指數(shù)

圖1 中小學(xué)教師工作負(fù)荷因子結(jié)構(gòu)圖

(4)信度分析

信度分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，非教育教學(xué)工作負(fù)荷、工作時(shí)間、間接教學(xué)工作負(fù)荷和直接教學(xué)工作負(fù)荷四個(gè)分維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.901、0.923、0.891、0.876，總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.914。四個(gè)維度的分半信度系數(shù)分別為0.933、0．937、0.903、0.895。各個(gè)維度與總分的相關(guān)系數(shù)分別為0.917、0.905、0.918、0.922(p<0.01)?？梢姡吨行W(xué)教師工作負(fù)荷狀況問卷》的可靠性較高。

2. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平

(1)中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平的描述性分析

描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平的總分均值為3.83，約處于“比較重”的水平，這說明中小學(xué)教師工作負(fù)荷總體比較重。中小學(xué)教師工作負(fù)荷四個(gè)維度的平均分從高到低分別是非教學(xué)工作負(fù)荷、間接教學(xué)工作負(fù)荷、直接教學(xué)工作負(fù)荷和工作時(shí)間(見表4)，可見中小學(xué)教師工作負(fù)荷呈現(xiàn)出非教學(xué)工作負(fù)荷重于教學(xué)相關(guān)工作負(fù)荷的總體狀況。

表4 中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平的描述性統(tǒng)計(jì)

(2)中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平的差異性分析

通過單因素方差分析和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)段、崗位、是否擔(dān)任班主任和是否寄宿制學(xué)校等方面存在顯著差異，詳見表5。

如表5所示，中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平差異情況如下：

第一，在區(qū)域差異方面，中小學(xué)教師工作總體負(fù)荷水平存在顯著的區(qū)域差異，總體呈現(xiàn)出中西部地區(qū)教師顯著高于東部地區(qū)教師。就非教學(xué)工作負(fù)荷而言，西部地區(qū)教師最高，中部地區(qū)教師次之，東部地區(qū)教師最低。就工作時(shí)間而言，東部地區(qū)教師工作時(shí)間最長，西部地區(qū)教師工作時(shí)間最短。就間接教學(xué)工作而言，中部地區(qū)教師顯著高于東部和西部地區(qū)教師。就直接教學(xué)工作負(fù)荷而言，西部地區(qū)教師顯著高于中部地區(qū)，中部地區(qū)顯著高于東部地區(qū)。

第二，在城鄉(xiāng)差異方面，中小學(xué)教師總體負(fù)荷水平總體呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村最高、縣鎮(zhèn)次之、城區(qū)最低的趨勢。就非教學(xué)工作負(fù)荷而言，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師顯著高于縣鎮(zhèn)，縣鎮(zhèn)顯著高于城區(qū)。就工作時(shí)間而言，縣鎮(zhèn)中小學(xué)教師顯著高于鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村及縣鎮(zhèn)高于城區(qū)。就間接教學(xué)工作而言，縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村中小學(xué)教師顯著高于城區(qū)中小學(xué)教師。就直接教學(xué)工作負(fù)荷而言，縣鎮(zhèn)教師顯著高于城區(qū)和鄉(xiāng)村教師。

第三，在學(xué)段差異方面，小學(xué)教師總體工作負(fù)荷水平最高，初中次之，高中教師總體工作負(fù)荷最低。就非教學(xué)工作負(fù)荷而言，小學(xué)和初中教師顯著高于高中教師。就工作時(shí)間而言，高中教師工作時(shí)間最長，小學(xué)教師工作時(shí)間最短。就間接教學(xué)工作而言，初中和高中教師顯著高于小學(xué)教師。就直接教學(xué)工作負(fù)荷而言，高中教師顯著高于小學(xué)和初中教師。

第四，在工作崗位差異方面，中層干部總體工作負(fù)荷水平最高，普通教師總體工作負(fù)荷水平最低。就非教學(xué)工作負(fù)荷而言，崗位級別越高，則水平越高。就工作時(shí)間負(fù)荷而言，中層干部工作時(shí)間最長。就間接教學(xué)工作負(fù)荷而言，年級組長工作負(fù)荷水平最高。就直接教學(xué)工作負(fù)荷而言，教研組長水平最高。

第五，在是否擔(dān)任班主任方面，班主任的總體工作負(fù)荷和各個(gè)維度上的負(fù)荷均顯著高于普通教師。

第六，在是否是寄宿制學(xué)校方面，只有工作時(shí)間和間接教學(xué)工作兩個(gè)維度存在顯著的差異，寄宿制學(xué)校教師顯著高于非寄宿制學(xué)校教師。

表5 中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平在不同特征教師群體間的差異

3. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷基本類型

鑒于均值是否代表所有中小學(xué)教師工作負(fù)荷的總體水平的追問，筆者以中小學(xué)教師工作負(fù)荷四個(gè)維度為分析變量，以每位教師在非教學(xué)工作負(fù)荷、工作時(shí)間、間接教學(xué)工作負(fù)荷及直接教學(xué)工作負(fù)荷四個(gè)維度上的均值為指標(biāo)，對全部有效樣本進(jìn)行快速聚類分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師工作負(fù)荷的總體水平呈現(xiàn)出兩種基本類型(見表6)。

從表6可以看出，兩種類型的中小學(xué)教師工作負(fù)荷狀況在四個(gè)維度上呈現(xiàn)出如下特點(diǎn):

第一種類型的教師占比為54.7%。這一類型的

表6 四種類型中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平在各維度上得分情況

教師在工作負(fù)荷的四個(gè)維度上得分均較低，鑒于第一種類型的教師群體在四個(gè)維度上的均值在2.27～2.84之間且工作負(fù)荷總體水平為3.28(處于一般的水平)，因此這一類型被稱為“均衡低負(fù)荷型”。

第二種類型的教師占比為45.3%。這種類型的教師在工作負(fù)荷的四個(gè)維度上的得分較高且不均衡，非教學(xué)工作負(fù)荷得分高達(dá)3.9，間接教學(xué)工作和教學(xué)工作兩個(gè)維度得分居中，工作時(shí)間得分最低為2.98，各維度得分均值在2.98～3.90之間，總得分均值為4.25，對應(yīng)為“比較高”的偏上水平，因此被稱為“非均衡高負(fù)荷型”。

總體來看，兩種類型的教師比重相當(dāng)，但是低負(fù)荷是整體都低的特征，而高負(fù)荷組則表現(xiàn)出非教學(xué)工作負(fù)荷極高的特征。

四、結(jié)論與建議

1. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出多維性，為教師減負(fù)需科學(xué)認(rèn)識

從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，教師工作負(fù)荷從工作時(shí)間和工作任務(wù)兩個(gè)方面去考察。進(jìn)一步因素分析結(jié)果顯示，工作任務(wù)包括非教學(xué)工作、間接教學(xué)工作和直接教學(xué)工作三個(gè)方面。因此，為教師減負(fù)首先要樹立全面、科學(xué)的認(rèn)識。非教學(xué)工作負(fù)荷主要是指與教師履行教書育人職責(zé)關(guān)系不緊密的工作任務(wù)。已有研究也顯示，教師對形式化的行政工作非常反感，尤其對應(yīng)付教育行政部門的各項(xiàng)檢查，整理各種文字材料怨言頗多[3]。如，開無效率且與教學(xué)無關(guān)的會議、填寫無關(guān)材料和報(bào)表、寫各種學(xué)習(xí)筆記、為應(yīng)對各級檢查而寫學(xué)習(xí)心得、周末被隨意占用、非教學(xué)部門組織的活動太多等都會讓他們產(chǎn)生心理反感[4，20]。工作時(shí)間是指教師為完成所有因教師職業(yè)崗位而帶來的工作任務(wù)所投入的時(shí)間，包括法定工作時(shí)間和個(gè)人時(shí)間，后者可進(jìn)一步分為下班后時(shí)間、周末時(shí)間和假期時(shí)間。間接教學(xué)工作主要是指學(xué)生管理、家校溝通等具體工作。教學(xué)工作則是指教師承擔(dān)的直接教學(xué)任務(wù)，以及為此而做的準(zhǔn)備任務(wù)和評價(jià)任務(wù)等。

上述每個(gè)因素都是反映中小學(xué)教師工作負(fù)荷的重要指標(biāo)，缺一不可。在此基礎(chǔ)上，全面認(rèn)識教師工作負(fù)荷的現(xiàn)狀及背后的原因是關(guān)鍵。這四個(gè)要素是教師工作負(fù)荷的外在表現(xiàn)，但是要真正為教師減負(fù)還需要從這些現(xiàn)象的背后出發(fā)。這些現(xiàn)象的存在反映了我們的管理體制、師資配置、教師管理等制度性問題與不足。

在研究中的個(gè)別訪談和集中座談中發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師工作負(fù)荷主要體現(xiàn)在工作時(shí)間過長、工作任務(wù)過重、工作事務(wù)繁雜等特點(diǎn)。工作時(shí)間過長主要是由于非教學(xué)工作任務(wù)過多帶來的，特別是各種專項(xiàng)工作進(jìn)校園、各種檢查、各種會議、各種調(diào)查等占據(jù)了老師大量的工作時(shí)間和精力。因此，教師要額外占用很多個(gè)人時(shí)間用于備課、批改作業(yè)和個(gè)人學(xué)習(xí)等。

2. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平差異性顯著，為教師減負(fù)需因地、因人制宜

鑒于中小學(xué)教師工作負(fù)荷水平在不同群體中具有顯著的差異性，因此有必要針對不同群體、針對不同負(fù)擔(dān)采取有針對性的減負(fù)措施。就總體工作負(fù)荷而言，全部教師樣本接近“比較重”的水平，驗(yàn)證了為教師減負(fù)的必要性和緊迫性。當(dāng)前，需從以下兩個(gè)方面為教師減負(fù)：

(1)著力減少欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師的非教學(xué)工作負(fù)荷

從教師所在位置來看，發(fā)展程度越低，教師工作負(fù)荷越重，尤其體現(xiàn)在其非教學(xué)工作負(fù)荷上：一是中西部地區(qū)教師非教學(xué)工作負(fù)荷顯著高于東部地區(qū)教師，這一結(jié)果在進(jìn)一步的訪談座談中得到印證。包保貧困戶、走訪慰問、整理材料、留守兒童校外關(guān)愛、抗震防洪防災(zāi)、禁毒教育進(jìn)校園等一系列校外工作侵占了老師大量時(shí)間。二是鄉(xiāng)村教師非教學(xué)工作顯著高于縣鎮(zhèn)和城區(qū)教師。這主要是因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校規(guī)模相對偏小，基于生師比的師資配置模式?jīng)Q定了小規(guī)模學(xué)校教師數(shù)量少。而作為一所學(xué)校也要承擔(dān)與其他規(guī)模相對較大學(xué)校同樣的任務(wù)，因此分?jǐn)偟矫课秽l(xiāng)村學(xué)校教師身上的各類非教學(xué)工作任務(wù)就相對更多，他們感知到的非教學(xué)工作負(fù)荷也更重?？h鎮(zhèn)教師教學(xué)工作負(fù)荷顯著高于城區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校教師，主要是因?yàn)樵诔擎?zhèn)化進(jìn)程過程中，縣鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)生規(guī)模急速擴(kuò)張，由此帶來的師資不足和大班額問題導(dǎo)致縣鎮(zhèn)教師教學(xué)工作負(fù)荷最重。

因此，本研究建議，建立和健全教育外部事務(wù)進(jìn)校園規(guī)范機(jī)制，并聯(lián)合建立和規(guī)范非教育性工作任務(wù)部署校園的防范化解舉措，統(tǒng)籌管理與教育教學(xué)關(guān)系不大的事務(wù)進(jìn)校園，設(shè)立“專項(xiàng)工作進(jìn)校園許可清單”制度，在根源上減少對學(xué)校教育的行政干擾和外部干涉；實(shí)行聯(lián)合開展檢查的工作機(jī)制，針對學(xué)校教育必要開展的相關(guān)教育工作任務(wù)，統(tǒng)籌開展聯(lián)合部署、實(shí)施、巡檢機(jī)制，以減輕教師不合理工作投入。

(2)切實(shí)為班主任及寄宿制學(xué)校教師分擔(dān)間接教學(xué)工作

從不同崗位教師來看，校領(lǐng)導(dǎo)和中層干部總體工作負(fù)荷最重，尤其是非教學(xué)工作負(fù)荷。座談訪談驗(yàn)證了這一結(jié)論。校長和學(xué)校中層干部一致表示，學(xué)校想方設(shè)法把完成各種檢查、各種材料準(zhǔn)備、參與扶貧、執(zhí)勤等非教學(xué)工作承擔(dān)下來，盡量不給一線教師添麻煩。班主任需要完成各種組織信息收集、問卷調(diào)查等家校溝通事務(wù)，因此其工作時(shí)間和間接教學(xué)工作負(fù)荷顯著高于非班主任。寄宿制學(xué)校教師的工作時(shí)間和間接教學(xué)工作負(fù)荷顯著高于非寄宿制學(xué)校。這主要是由于寄宿制學(xué)校學(xué)生在校時(shí)間長導(dǎo)致的。因此，需要增加相關(guān)教輔人員，為班主任和寄宿制學(xué)校教師分擔(dān)必要的間接教學(xué)工作。如，英國采取增加教輔人員或設(shè)立助教的方法來減輕中小學(xué)教師工作負(fù)荷。英國為教師配備助教，幫助教師做教學(xué)計(jì)劃、為所有學(xué)生上高質(zhì)量課程提供學(xué)習(xí)環(huán)境支持。此外，還配備文職、財(cái)務(wù)和行政等職位，為教師分擔(dān)行政性事務(wù)工作[21]。

3. 中小學(xué)教師工作負(fù)荷類型相對集中，教師減負(fù)需集中攻破

經(jīng)快速聚類分析，中小學(xué)教師工作負(fù)荷集中表現(xiàn)為兩種類型：均衡低負(fù)荷型和非均衡高負(fù)荷型，且兩種類型的教師工作負(fù)荷水平存在顯著差異。前者教師工作負(fù)荷處于一般以下水平，而后者教師工作負(fù)荷處于比較重的水平，且非教學(xué)工作負(fù)荷最為突出。座談訪談顯示，教師迫切希望減少額外的、不必要的工作任務(wù)。國外的教師也是如此認(rèn)識。如，對蘇格蘭教師的調(diào)查表明，教師認(rèn)為能夠有效減少工作量和工作時(shí)間位于首位的措施分別是減少校內(nèi)文書工作和官僚性工作，保證法定工作時(shí)間內(nèi)用于備課和批改作業(yè)的時(shí)間；減少政府層面新計(jì)劃數(shù)量；雇傭更多的教師以縮小班額和減少與控制校外文書工作和官僚性工作[17]。還有研究指出，配備更多輔助員工、縮小班額、保證備課時(shí)間和提供更多專家支持是促進(jìn)教師更好管理工作量的有效方法和措施；學(xué)校應(yīng)更好地發(fā)揮教輔人員的作用，充分利用ICT提高各項(xiàng)事務(wù)性工作效率等，如使各種數(shù)據(jù)一次錄入、終身使用[12]?？傊?，國內(nèi)外中小學(xué)教師都期待減少各種非教育教學(xué)工作。因此，各方應(yīng)攜手保障教師有更多時(shí)間和精力靜心教書，潛心育人。