針對(duì)殘障人士的繪畫工療課程設(shè)計(jì)研究

劉致麟 江明

摘要：針對(duì)繪畫工療中殘障人群個(gè)體差異大、繪畫能力弱、情緒波動(dòng)大、生活水平低的狀況，在課程設(shè)計(jì)中采用多種繪畫形式結(jié)合、多名老師共同協(xié)作教學(xué)、階段性獎(jiǎng)勵(lì)與反饋的教學(xué)方法，堅(jiān)持尊重個(gè)體差異、耐心教導(dǎo)的教學(xué)方針，對(duì)殘障人群的身心發(fā)展、自我完善、生活質(zhì)量提高具有顯著的效果。

關(guān)鍵詞：繪畫工療;殘障人士;課程設(shè)計(jì);特殊教育

中圖分類號(hào)：J20-05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2021）01-0-02

1 研究背景

無(wú)錫市惠景社區(qū)旨在為殘障人士提供一種藝術(shù)工療培訓(xùn)，通過(guò)聯(lián)系各種社會(huì)資源，為社區(qū)中生活困難的殘障人士提供及時(shí)、適當(dāng)?shù)闹г蛶椭?，以一種“以工帶療”的方式給予他們身心治療，提高他們自身的綜合素質(zhì)，同時(shí)通過(guò)培訓(xùn)，為他們帶來(lái)一定收入，提高生活質(zhì)量，也有利于社會(huì)主義核心價(jià)值體系的建設(shè)[1]。

在對(duì)現(xiàn)有國(guó)內(nèi)藝術(shù)治療進(jìn)行研究和分析的基礎(chǔ)上，最終在眾多“表達(dá)性藝術(shù)治療”中[2]，選擇“繪畫”融入藝術(shù)工療課程。

1.1 繪畫融入工療的優(yōu)勢(shì)

1.1.1 工療的一個(gè)目的是康復(fù)治療

繪畫治療于1990年從歐美傳入中國(guó)，最初應(yīng)用于治療精神疾病患者，經(jīng)過(guò)30年的發(fā)展，已逐漸擴(kuò)展到幫助特殊人群和心理健康咨詢等領(lǐng)域。2017年12月，郭海平在南京開(kāi)設(shè)首個(gè)原生藝術(shù)社區(qū)服務(wù)培訓(xùn)班，以繪畫為治療工具來(lái)干預(yù)精神障礙患者的治療[3]?；诖竽X兩半球分工的生理機(jī)制，繪畫治療以右腦的信息作為主要操作對(duì)象，繞開(kāi)左腦有限的、線性的、語(yǔ)言的判斷，實(shí)現(xiàn)人與藝術(shù)之間的聯(lián)結(jié)，直擊繪畫者內(nèi)心深處，促使他們釋放淤積于心的情緒，重整自我認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)心理健康的治療與平衡。

1.1.2 工療的另一個(gè)目的是促進(jìn)就業(yè)，帶來(lái)經(jīng)濟(jì)效益

因?yàn)槌惺苤硇牡耐纯?，一般特殊群體家庭缺乏或喪失勞動(dòng)力，經(jīng)濟(jì)條件較差。繪畫作為一種藝術(shù)表現(xiàn)形式，呈現(xiàn)方式更為多元，文創(chuàng)周邊、IP形象、藝術(shù)展覽、慈善拍賣等都可以成為變現(xiàn)渠道。藝術(shù)作品消費(fèi)對(duì)象的審美水平較高，也有一定的消費(fèi)能力，利于在市場(chǎng)上流通，帶來(lái)持續(xù)的經(jīng)濟(jì)效益，推動(dòng)特色化社區(qū)工療的發(fā)展。

1.1.3 適用群體廣泛

繪畫治療的適用群體在孟沛欣《藝術(shù)療法——超越言語(yǔ)的交流》一書中被詳細(xì)概括，包括語(yǔ)言受阻、聽(tīng)力障礙、自閉癥、大腦損傷、妄想的患者，對(duì)藝術(shù)表達(dá)有興趣的各個(gè)年齡段的人群，各種行為障礙和多重人格障礙的個(gè)體。這與惠景社區(qū)現(xiàn)有的特殊群體人員結(jié)構(gòu)相吻合，同時(shí)繪畫是一項(xiàng)視覺(jué)處理模式的藝術(shù)，只要正確指導(dǎo)他們使用繪畫工具，就可以開(kāi)展工療課程。

1.2 繪畫工療在特殊教育中的發(fā)展趨勢(shì)

何海燕的《繪畫藝術(shù)治療在特殊教育領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展》一文，詳細(xì)介紹了近年來(lái)我國(guó)繪畫治療在特殊教育領(lǐng)域的實(shí)踐與研究，有關(guān)專家就繪畫治療能夠改善特殊人群的情緒情感和健全人格等方面達(dá)成了共識(shí)[4]。

目前繪畫治療在我國(guó)應(yīng)用發(fā)展相對(duì)廣泛，但將繪畫融入工療的實(shí)踐幾乎沒(méi)有，針對(duì)繪畫治療的研究，也集中在醫(yī)學(xué)或心理康復(fù)等領(lǐng)域。大多涉及精神分裂癥或自閉癥，從殘障類型來(lái)看，對(duì)聽(tīng)力、肢體障礙等人群應(yīng)用較少。從年齡角度來(lái)看，針對(duì)成年人的研究也較少，多集中于兒童與青少年人群。多數(shù)研究的目的都集中于證明繪畫治療能夠?qū)δ承┌Y狀或現(xiàn)象起到作用，如何在具體問(wèn)題上發(fā)揮作用的研究依舊缺乏，也沒(méi)有形成獨(dú)特的繪畫治療課程，更多是對(duì)西方已有技術(shù)的粗略應(yīng)用。例如，曼陀羅繪畫法、“房樹(shù)人”繪畫法[5-6]。在不同的文化背景、不同的干預(yù)對(duì)象的條件下，如何實(shí)施繪畫治療，繪畫內(nèi)容、繪畫工具、繪畫周期、指導(dǎo)思想等等都不應(yīng)該被簡(jiǎn)單掠過(guò)。刨除概括性和普適性的研究，在繪畫工療中，針對(duì)不同人群特殊性設(shè)置與其相對(duì)應(yīng)的課程內(nèi)容，研究繪畫課程的多樣化可以擺脫千篇一律的論證模式，更能體現(xiàn)出繪畫治療在不同類型殘障群體中應(yīng)用的獨(dú)特性。同時(shí)，對(duì)繪畫工療課程的豐富，為后續(xù)繪畫工療的應(yīng)用和特殊教育的研究提供了參考與幫助。

2 參與活動(dòng)的殘障人士的特殊性研究

2.1 個(gè)體差異較大

參與本次繪畫工療課程的成員共16人，年齡在18～60歲之間，跨度較大。其中智力殘疾8人，精神殘疾6人，肢體殘疾2人，各種殘疾的級(jí)別還不相同，二至四級(jí)均有。尤其是部分智力殘疾的成員，在溝通上存在相當(dāng)大的困難，幾乎無(wú)法與外界交流。

2.2 整體繪畫能力薄弱

繪畫是一個(gè)門檻較低的藝術(shù)表現(xiàn)，但作為一門系統(tǒng)性的學(xué)科，仍有一定的理論基礎(chǔ)，對(duì)于特殊群體的課程教授，應(yīng)該拋去常人慣性的課程思維。此次學(xué)員無(wú)人受過(guò)專業(yè)的培訓(xùn)，幾乎沒(méi)有任何繪畫經(jīng)驗(yàn)，對(duì)繪畫工具的使用也存在一定的困難，這對(duì)繪畫工療課程的設(shè)置提出了相應(yīng)的要求。

2.3 情緒低落，注意力不集中

受自身身體情況的影響，尤其是部分受精神疾病困擾的成員，他們右腦的功能損害會(huì)影響其情緒技能，個(gè)體注意力容易分散，對(duì)事物的新鮮感喪失較快。長(zhǎng)時(shí)間單一地從事某一樣事情，容易產(chǎn)生厭倦情緒，對(duì)于整體工療課程氛圍、秩序的把控有一定影響。

2.4 經(jīng)濟(jì)來(lái)源不穩(wěn)定，生活水平不高

由于身體問(wèn)題，各位成員家庭中缺少勞動(dòng)力或喪失勞動(dòng)力，生活大多不富裕，對(duì)于繪畫活動(dòng)課程的參與，投入的經(jīng)費(fèi)有限，僅能依靠社區(qū)提供的機(jī)會(huì)與公益福利。

3 應(yīng)對(duì)殘障人群特殊性問(wèn)題的工療課程設(shè)計(jì)研究

繪畫工療課程設(shè)計(jì)應(yīng)基于參與人群的特點(diǎn)，給予他們合適的課程設(shè)計(jì)。針對(duì)以上特殊性的研究，工療課程設(shè)計(jì)從課程模式、課程內(nèi)容、課程人員配置、課程工具、課程時(shí)間等方面做出對(duì)應(yīng)的方案設(shè)計(jì)。

3.1 多種繪畫形式結(jié)合

參與人群個(gè)體差異較大，且長(zhǎng)時(shí)間相同重復(fù)的行為會(huì)讓他們產(chǎn)生厭倦感，所以在實(shí)際過(guò)程中設(shè)置了如下課程。

3.1.1 無(wú)參考的主題性創(chuàng)作

此模式參考國(guó)內(nèi)原生藝術(shù)繪畫治療中的教授模式，利用現(xiàn)有研究的干預(yù)形式，例如命題繪畫、房樹(shù)人繪畫、曼陀羅繪畫，以此引導(dǎo)殘障學(xué)員接觸繪畫。對(duì)于每次繪畫命題不作明確限制，讓學(xué)員自由繪畫，在語(yǔ)言上給予一定的引導(dǎo)，告知他們可以繪畫自己喜歡的食物、人，自己平時(shí)生活中最常見(jiàn)、印象最深刻的物品，給他們描述當(dāng)下的季節(jié)，有什么樣季節(jié)性的東西等。

3.1.2 實(shí)物或照片的寫生創(chuàng)作

授課老師會(huì)提供一些植物盆栽、毛絨公仔玩具等實(shí)物作為寫生對(duì)象，讓學(xué)員嘗試將三維物體轉(zhuǎn)換為二維平面圖形，學(xué)員可以將毛絨公仔握在手中去觀察、去感受，或圍坐在教室，從不同視角觀察同一盆植物，這些課程上的微變化都能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)員的創(chuàng)作積極性。在實(shí)物寫生的同時(shí)，也會(huì)夾雜一些照片寫生課程，為他們提供不同的實(shí)物照片，讓他們通過(guò)本能的意識(shí)去概括照片中的物體。

3.1.3 插畫、油畫的臨摹

為了增強(qiáng)學(xué)員作品的表現(xiàn)效果與層次感，我們尋找了一些大師插畫和油畫，作為他們的臨摹素材。把圖片打印下來(lái)裁切成小塊，在課程開(kāi)始時(shí)，學(xué)員可以根據(jù)自己的喜好進(jìn)行選擇。在過(guò)程中，授課老師為他們簡(jiǎn)單講解一些線條和色彩表達(dá)上的方法。這種臨摹的課程，可以降低他們沒(méi)有參考物作畫帶來(lái)的焦慮感與不自信，同時(shí)可以有效提升他們的繪畫能力與模仿技巧。這種繪畫模式對(duì)于他們個(gè)體的差異反應(yīng)也較大，即使相同的人多次描繪同一幅原作，也能產(chǎn)生不同類型的繪畫作品。

3.1.4 剪紙拼貼

剪紙拼貼的加入，不僅可使原先單一的表現(xiàn)形式更為豐富，還可呈現(xiàn)出更強(qiáng)烈的表達(dá)效果。同時(shí)，剪紙需要使用繪畫以外的工具——剪刀、膠水、彩色紙等，使用畫筆以外的新工具更能調(diào)動(dòng)學(xué)員的創(chuàng)作積極性。剪、拼、粘、繪的動(dòng)作，也能夠給予他們肢體與大腦訓(xùn)練。剪紙拼貼畫可以融入剪貼以及繪畫兩種不同的表現(xiàn)方式，讓學(xué)員感受到藝術(shù)是多種形式共存的，并不僅僅通過(guò)畫筆表現(xiàn)。

3.1.5 手繪明信片

在一些特定節(jié)日，例如元旦制作明信片，可適當(dāng)改變繪圖載體，選擇類似明信片這樣較小尺寸的畫幅，不僅可以激發(fā)他們的創(chuàng)作欲望，也可以讓他們感受不同紙張的大小與質(zhì)感。同時(shí)，明信片作為周邊產(chǎn)品中最常見(jiàn)的類型，可以讓學(xué)員們看到自己作品的實(shí)用價(jià)值。

3.1.6 輪廓填充

惠山泥人作為無(wú)錫特色非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，有意將其作為一種繪畫形式加入課程之中，選擇典型的無(wú)錫惠山泥人形象作為線框輪廓，讓學(xué)員在線框基礎(chǔ)上做圖案的填充繪制。在學(xué)習(xí)繪畫的過(guò)程中，同時(shí)可以感受家鄉(xiāng)特有的文化，培養(yǎng)他們的文化認(rèn)同感。

除以上六種形式外，隨著課程的進(jìn)展，可根據(jù)具體的需求開(kāi)拓更多的繪畫課程形式。例如，打破藝術(shù)形式的壁壘，將音樂(lè)與繪畫相結(jié)合，在音樂(lè)中繪畫，繪畫音樂(lè)的旋律等，形成相互銜接、有機(jī)整合的課程形式[7]。

3.2 簡(jiǎn)單安全與表現(xiàn)效果強(qiáng)烈的工具

身心的殘疾，都會(huì)在不同程度上對(duì)繪畫工具的使用產(chǎn)生障礙。例如，朱某某的手指有殘疾，握筆存在困難，還有一些智力殘疾的學(xué)員，無(wú)法與老師正常溝通，加上社區(qū)活動(dòng)的經(jīng)費(fèi)有限，綜合學(xué)員們的各種情況與接受能力，在繪畫工具上選擇了雙頭彩色馬克筆、蠟筆。馬克筆的筆桿較粗，易于抓握和控制，兩種筆頭可以在畫面表現(xiàn)上產(chǎn)生不同的效果;蠟筆本身的肌理感十分特別，繪畫者力度大小不同，會(huì)產(chǎn)生不同的畫面效果。同時(shí)，針對(duì)特殊群體所有使用的工具都應(yīng)基于安全的因素，安全是保障他們進(jìn)行繪畫工療的基礎(chǔ)。在剪紙拼貼的過(guò)程中，需要用到的剪刀工具，也應(yīng)選擇在設(shè)計(jì)與使用上較為安全的，在過(guò)程中老師也應(yīng)該保持警惕，注意他們的使用規(guī)范，以免產(chǎn)生不必要的傷害。

3.3 多名老師共同協(xié)作教學(xué)

在16人的殘障群體班級(jí)中，一位老師是無(wú)法應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況與維持課堂秩序的，所以采取多名老師共同協(xié)作教學(xué)，一般為2～3人。采用結(jié)構(gòu)化方式設(shè)計(jì)課程，整個(gè)繪畫工療課程都按照以下環(huán)節(jié)進(jìn)行。第一，發(fā)放材料。需幫助學(xué)員領(lǐng)取自己想要使用的繪畫工具，分發(fā)參考圖片、教學(xué)用具等。第二，明確繪畫任務(wù)。一人在講臺(tái)上主講當(dāng)天教學(xué)的內(nèi)容，其余人分散在班級(jí)中維持秩序，保證傳遞清楚教學(xué)目的。第三，協(xié)助任務(wù)實(shí)施。教授完成后，在班級(jí)中幫助部分有特殊要求和安排的學(xué)員，解答在繪畫過(guò)程中的問(wèn)題，積極關(guān)注學(xué)員們的情緒變化并及時(shí)疏導(dǎo)。第四，作品回顧。課程結(jié)束，引導(dǎo)學(xué)生在作品上書寫日期與姓名，沒(méi)有書寫能力的則由老師代寫，本次課程中完成較為優(yōu)秀的作業(yè)向大家展示并表?yè)P(yáng)。第五，整理存儲(chǔ)。對(duì)當(dāng)日作品統(tǒng)一收集、掃描、分類、存儲(chǔ)，以備后期使用。在授課中，面對(duì)特殊群體的學(xué)員，應(yīng)預(yù)先設(shè)想教學(xué)中的所有可能，配備充足的老師協(xié)同工作，保證課程的順利進(jìn)行。

3.4 尊重個(gè)體差異，耐心教導(dǎo)

在整個(gè)課程的設(shè)置中，教學(xué)主旨是因材施教，尊重個(gè)體差異。老師應(yīng)該以一種伙伴或者幫助者的身份，尊重他們的個(gè)性，引導(dǎo)他們發(fā)揮主觀能動(dòng)性，而不是教導(dǎo)者的身份。例如金某，尤其喜歡繪畫自己的家人，在她的繪畫作品中，主角幾乎都是她的女兒。在日常的教學(xué)中，十分配合老師的內(nèi)容安排。但缺乏自信心，繪畫過(guò)程中經(jīng)常說(shuō)出“丑死了”“太難看了”“不想畫了”等言語(yǔ)，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自卑。面對(duì)這種態(tài)度端正但缺乏自信的學(xué)員，授課老師需要耐心地引導(dǎo)、鼓勵(lì)她完成作品，并且從不同的角度告訴她作品的優(yōu)點(diǎn)，讓她相信自己，堅(jiān)持完成。針對(duì)不同個(gè)體的差異，可以在教學(xué)內(nèi)容上作出調(diào)整，每一位學(xué)員的繪畫方式可以更具針對(duì)性，不需要整體步調(diào)一致的教學(xué)。

3.5 階段性的反饋與獎(jiǎng)勵(lì)

3.5.1 繪畫作品向文創(chuàng)產(chǎn)品轉(zhuǎn)化

階段性課程后，可以選擇學(xué)員的作品進(jìn)行商品轉(zhuǎn)化，例如將他們繪制的圖畫印制在馬克杯上，并且作為一種課程的反饋與獎(jiǎng)勵(lì)，讓他們看到自己學(xué)習(xí)的成果、自我作品的價(jià)值，有效地調(diào)動(dòng)他們的繪畫積極性，同時(shí)促進(jìn)課程的延續(xù)。另一方面，經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的介入對(duì)他們作品重構(gòu)，借助市場(chǎng)對(duì)文化資源配置的積極作用，引導(dǎo)殘障人士將自己的繪畫作品變成公益文化產(chǎn)品進(jìn)行售賣，這樣既是對(duì)殘疾人文化的發(fā)展，又能幫助他們?cè)黾右欢ǖ氖杖?，同時(shí)可以支撐社區(qū)繼續(xù)開(kāi)展繪畫工療課程活動(dòng)，幫助更多社區(qū)中的弱勢(shì)群體實(shí)現(xiàn)文化就業(yè)[8]。

3.5.2 公益性繪畫作品展覽

社區(qū)定期也會(huì)舉辦一些活動(dòng)，豐富社區(qū)中居民的生活。課程到達(dá)一定階段，積攢了一定量的繪畫作品，就可以開(kāi)展一些特別的公益性繪畫作品展覽。一方面，是對(duì)這些特殊人士學(xué)習(xí)的正向反饋，讓他們感受到自己作品的價(jià)值、魅力;另一方面可以讓社區(qū)中其他人群參與進(jìn)來(lái)，通過(guò)這種形式與社區(qū)居民良性互動(dòng)，得到廣大群眾的認(rèn)可和支持，有助于特殊人群融入社區(qū)集體，更有利于社區(qū)和諧發(fā)展。

4 結(jié)語(yǔ)

經(jīng)過(guò)為期一年多的繪畫工療課程，可以發(fā)現(xiàn)，繪畫藝術(shù)課程不僅可以改善這些特殊群體的精神狀態(tài)，給他們的身心帶來(lái)變化，促進(jìn)他們社交功能、情緒功能、認(rèn)知功能的康復(fù)，也用“以工帶療”的形式促進(jìn)了他們自我概念的認(rèn)知，繪畫作品的反饋與應(yīng)用，可以為他們帶來(lái)經(jīng)濟(jì)收入，提升生活質(zhì)量。繪畫融入工療能夠更好地發(fā)揮繪畫治療的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也能緊跟社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，為特殊人群創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值。在繪畫工療課程中，發(fā)揮“工”與“療”的作用同樣重要。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王乃坤.加強(qiáng)殘疾人文化建設(shè)保障殘疾人文化權(quán)利[J].殘疾人研究，2012（01）：3-5.

[2] 孟沛欣，鄭日昌，蔡焯基，等.精神分裂癥患者團(tuán)體繪畫藝術(shù)干預(yù)[J].心理學(xué)報(bào)，2005（37）：403-412.

[3] 本刊.原生藝術(shù)與原生藝術(shù)治療——郭海平訪談[J].畫刊，2017（12）：48-51.

[4] 何海燕.繪畫藝術(shù)治療在特殊教育領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展[J].科技視界，2018（26）：119-120.

[5] 陳燦銳，周黨偉，高艷紅.曼陀羅繪畫改善情緒的效果及機(jī)制[J].中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，2013，21（01）：162-164.

[6] 項(xiàng)海林.腦癱兒童美術(shù)治療課程的實(shí)踐與思考[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2016.

[7] 李桂枝.高職特殊教育專業(yè)（兒童康復(fù)方向）藝術(shù)類課程群建設(shè)探究[J].科教文匯（中），2020（04）：124-125.

[8] 奚從清.重新認(rèn)識(shí)殘疾人文化[J].殘疾人研究，2016（01）：45-50.

作者簡(jiǎn)介：劉致麟（1995—），男，江蘇連云港人，碩士在讀，研究方向：視覺(jué)傳達(dá)、信息設(shè)計(jì)。

江明（1970—），女，江蘇無(wú)錫人，碩士，副教授，研究方向：視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)。