教研共同體：名校集團教師專業(yè)成長的支點*

□金麗君

（杭州學軍中學，浙江杭州310012）

隨著推進基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展的模式——名校集團化——進入3.0版本，杭州主城區(qū)的中小學名校集團化覆蓋面已達80%。但是，其在實踐過程中不可避免地面臨著各種矛盾，較為突出的有規(guī)模擴大與學校教育質量提升的矛盾、優(yōu)質校的對外輸血與自身品牌提升的矛盾，這些都需要我們通過不斷研究去解決。其中，建設教研共同體是解決發(fā)展中的問題的路徑之一。與傳統(tǒng)的教研組以行政為主要推動力不同，集團內的教研共同體以專業(yè)問題研究為推動力，主要解決教師教學教研中的關鍵問題和教師的持續(xù)發(fā)展問題，兼具研究團隊的性質。與一般的學科教研共同體屬個人志愿組合團隊、較少與學校發(fā)生行政關系不同，名校集團內的教研共同體可以借助集團化的行政力，讓集團內各類資源、知識、信息和創(chuàng)意合理流動，創(chuàng)造多元多助的教研生態(tài)，促使教師專業(yè)向精深發(fā)展。本文從教師專業(yè)成長的角度，看名校集團化中教研共同體建設的關鍵、內核和歸宿，理解其意義和價值。

一、關鍵：教研組教師隊伍建設

生產力中最活躍的因素是人，學校持續(xù)發(fā)展的關鍵是教師，學生核心素養(yǎng)達成的效度直接決定于教師的素養(yǎng)。著名教育家呂型偉指出：“名校之所以是名校，首先就在于有一批名教師。有了好教師，破廟里也能出高質量?！苯M建集團教研共同體，驅動校址不一、基礎不一、理念不一的學科教師共同關注專業(yè)素養(yǎng)的提升，實現從名校集團教師到集團名校教師的華麗轉身，要有外在的機制推進，更需要內在的潛力激發(fā)。

（一）建構利于研究交流的組織結構

世界著名管理大師、美國MIT教授彼得·圣吉研究認為，團體的集體智慧高于個人智慧，團體擁有整體搭配的行動能力。當團體真正學習的時候，不僅團體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式更快[1]。團體智慧和力量源自個體，卻不是個體力量的簡單匯總，產生“高于”的因素有賴于：一是團隊的整體搭配力，二是團隊的真正學習。隨著集團學校規(guī)模擴容，大量高學歷的新教師和高水準的新進教師涌入，借力于（用好）集團的行政力，組建基于交流、互助的組織結構，有利于提升集團教研共同體內溝通的效率和效果，更便于盤活和提升團隊內的教師智慧。

當名校集團規(guī)模達到一定程度，各教研組是平級關系，均在同一個平面上開展工作。學科教研共同體開展活動，如資源調配、研修關鍵節(jié)點的選擇和指導都需要一個組織機構和協調機制（如圖1），確保實現有效的溝通和實效的協同。

圖1學科教研共同體組織和協調機制示意圖

助力于學校質量發(fā)展，集團決策層對集團內教研共同體的成立和活動大多持積極推動的態(tài)度。如在集團學科教研共同體內公舉一位學科能力強、協調能力好的召集人，各集團成員校內產生一位聯絡人。召集人和聯絡人基于同伴的信任產生，并非行政任職，其作用主要是協調時間沖突、線上線下活動所需的教研準備等，以保障活動組織的有效和順利，為共同體產生“真正的團隊學習”提供外在條件保障。

（二）營造信任、寬松、包容的工作觀

很多時候，教師是憑一顆與生俱來對學生認真負責的心在工作，教師的積極性、責任心依靠的是激勵、喚醒和提升。同樣，教師對業(yè)務提升的愿望主要源于內驅力。建立在不同地域校區(qū)、不同水平層次的共同體，其內部需要營造彼此理解、信任、包容的工作價值觀。理解彼此工作上的不同意見，有利于教師多角度、多層面理解問題。同伴互助需要坦誠溝通，就事論事，直面問題。真話是真誠、有溫度的，能對你直接指出問題并給予建議的是親人。彼此信任、理解的文化氛圍一旦形成，教師便會希望同伴“直說我的問題”“自己幾個人就說問題和缺點吧，好聽的話留著說給外人聽”。彼此信任、寬松、包容的工作氛圍一旦形成，共同體就凝聚了合力，也提升了交流學習的有效性。如此，共同體就會形成“真正的學習”：一個不斷發(fā)現錯誤、糾正錯誤、減少錯誤，讓自己和同伴變得更好的過程。

（三）建設研究和分享的教研觀

教師的專業(yè)水平直接影響學生的素養(yǎng)發(fā)展，而提高教師專業(yè)能力最有效的路徑之一，是引領教師走向研究。教師研究的重要方式是相互分享和對話，在分享與對話中，促進自我的不斷反思與進取，享受職業(yè)的獲得感與幸福感。日常中，這種源于研究產生的分享教研主要有三類，或者說是三個抓手。

1.研磨面對新教材的課堂（公開課和常規(guī)課）

2020年9月，浙江省高中全面使用新教材。課堂怎么教？考試怎么考？最現實的需求推動教師迫切地去研究教材。課堂是教學的主陣地，教研共同體傾力打造一堂課、會診一堂課、研討一種教學方法時，實質是對教學核心和關鍵問題的聚焦與實踐探索。承擔實踐課堂的教師對主題的確立、材料的尋找和構建課堂教學方式的運用等一定不輕松，逼迫自我拼命學習的過程就是自我提升的過程，同時也是獲得共同體集體幫助的機會。于個體而言，借力于共同體同伴不同視角和水平的研究，可以獲得比肩同伴或者站在同伴肩膀之上的機遇；于共同體來說，從課前的磨課、課中的聽課（上課）到課后的議課，通過對教師個體課堂的解剖，可以從實踐中尋找問題解決的方法或對教學理念的認同，促進共同進步和發(fā)展。

2.打造主題性的學科研學活動

新課程強調“既要關注學生在課堂學習活動中的表現，也要關注學生在復雜情境下開展相關實踐活動的能力”[2]，學科性的研學實踐活動是培育核心素養(yǎng)的另一必要途徑。名校集團共同體可以協同各校區(qū)可用的研學活動資源，充分設想可能產生的問題和應對預案，并在統(tǒng)一的活動方案下，結合集團各校區(qū)實際，及時調整活動的具體措施。這類大型活動不僅有效集結了名校集團內的教學物質資源，更是凝聚了名校集團內最精和最好的教學經驗。共同體教師積極參與過程，獲得了難能可貴的做大型活動的實踐經歷和經驗。這個經驗往往是本學科各個階段、各類活動代代相傳的累積，經名校集團共同體的發(fā)酵孕育，又成為各個校區(qū)不同情境下研學活動的經驗綜合，共進的美好會進一步緊密教研共同體的共享、共融和共生關系。

3.研究來自教學實踐的課題

無論是課堂教學還是研學活動，教師的實踐性知識只能來源于教育實踐中自身的體悟和累積。這種內化性累積的知識達到一定程度會產生“質變”，即教師會從單一地關注教學案例轉向思考案例背后的關聯，如此，教師專業(yè)發(fā)展就會逐步上升到與理念對接。這種專業(yè)性“思考”就是研究，能讓每一位教師由職業(yè)走向專業(yè)、從專業(yè)走向專家，做更具內涵、更具學術品質的教育，這個過程會讓教師體驗到研究的收獲和樂趣，感受到研究對教學的意義和價值。

學科共同體內，課題研究小組往往根據集團學科教學的需求和教師個人興趣相結合而成立，如新教材研究小組側重于課堂教學，研學活動研究小組側重于課外實踐和對核心素養(yǎng)的某一方面的專門研究等。這既是一種分工，又是一種合作，讓教師們共同面對問題——瓶頸問題、關鍵問題、難點問題、核心問題，共同關注教與學的過程揭示——是什么、做什么、怎么做、用什么方法做，共同關注教育效能——實踐中怎么做才能更便捷、更科學，取得更合理的結果[3]。這種源自教學實踐需求的課題研究是對具體教學問題的思考、追問、探索與創(chuàng)新，恰是共同做實做強集團教學質量的必由之路。

二、核心內容：落實核心素養(yǎng)

教研共同體建設指向教師專業(yè)水平的提升和教學質量的提高，那么，新課標下，教研共同體建設的核心內容必定指向實現課程目標的核心素養(yǎng)。共同體的研究內容主要指向落實核心素養(yǎng)的途徑、方式探討。

（一）敬畏課堂，關愛學生

敬畏課堂就是用心上好每一節(jié)課，用心上好每一節(jié)課就是關愛學生。要把提高學生分數和“落實核心素養(yǎng)”統(tǒng)一起來，任何素養(yǎng)的養(yǎng)成都建立在知識基礎之上，知識基礎越扎實，素養(yǎng)大廈才能高樓萬丈。但眼睛只朝下，眼里只有知識考試，盯人抓人背書刷題，課堂教學也就日益傾向于機械灌輸。這背離了核心素養(yǎng)育人目標，也背離了學生未來發(fā)展的需要，不是真正關愛學生。

通過有效教學獲得好的考試分數，這肯定是現實社會衡量好教師的重要標準。通過對教學方法的研磨尋找提升課堂效率的途徑，且與考試命題所蘊含的積極教育導向盡量接近，應是教學研究的真問題。課堂效率的提升應以課后教師少抓背、少延長有組織的統(tǒng)一作業(yè)時間為導向。教師要逐步引導學生修煉教學任務引領和個體需求下自主安排學習的能力素養(yǎng)，這樣“學生找教師”會多一些，學生“主動學習”“自主學習”的能力也會高一些。教師要把素養(yǎng)與考試結合，素養(yǎng)里有考試，考試里有素養(yǎng)。

（二）走入社會，研學實踐

杭州學軍中學校長陳萍提出：“把課堂延伸出來，教室里是課堂，競技場上也是課堂，走進社會，更是課堂?！币环N教育思想支撐著一種教學行為，如我校歷史組抓住重大歷史節(jié)點推出“新中國老物件”的學科研學實踐活動。學生從家中收集蘊含中華人民共和國發(fā)展70年歷程的老物件，教室里向同學講解老物件的故事并評出“最具代表性的班級老物件”在全校展出，之后在浙江西湖博物館展覽。開展一場從課堂到博物館的歷史學科研學活動，旨在創(chuàng)設可體驗的真實環(huán)境，實現教與學的方式變革，促成深度學習。這是歷史學科核心素養(yǎng)培育途徑的探索，也是歷史學科對中華人民共和國成立70周年紀念的回應，這類主題式的研學實踐活動不僅獲得了知識內容的實際運用，還潤物無聲地提升了家國情懷的信度和效度。“新中國老物件”活動從一個校區(qū)開始，在集團的五個校區(qū)內“開花”，帶動了全國一些學校的模仿學習。

三、出發(fā)點和歸宿：促進師生的共同成長

學科教研共同體指向教師的專業(yè)發(fā)展，并以教師的專業(yè)發(fā)展促進學生素養(yǎng)的發(fā)展和學校的發(fā)展。在共同體中，教師和學生都能獲得一種新的發(fā)展機遇，相互成就，互為輝映。

（一）搭建學生向上流動的新臺階

學力上不同層次、地域上不同校區(qū)的學生，能跨越校區(qū)、學段、班級和時間的限制，借助于信息化時代的互聯網教學特色，共享名校集團最優(yōu)、最好的教學資源和智慧，從而能直接接受更豐富、更優(yōu)質的教學。同時，結合不同校區(qū)的自身特色，有助于推動不同層面學生的特長發(fā)揮。從本質上講，名校集團內教研共同體為學生學科素養(yǎng)的提升提供了更好的外部支持和向上流通的新通道，是有效推進基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展的路徑之一。如北京大學參與組織的“燕園杯”中學生歷史寫作大賽在學軍教育集團全面鋪開，當進入全國決賽時，所有的入選選手統(tǒng)一由學生層次最高、教師教學經驗最豐富的校區(qū)集中進行指導。集團之間的協作和互助讓最優(yōu)、最好的資源面向更多的人，這在實現教學資源優(yōu)化的同時，也讓更多的學生獲得了更好的發(fā)展機遇。

（二）營建教師專業(yè)發(fā)展的重要階梯

教研共同體內形成的差異互補、新教育環(huán)境形成的內在壓力，都為教師專業(yè)發(fā)展提供機遇和動力。

1.差異成就自我

共同體內的教師層級差異明顯：青年教師、中年教師、老年教師；擅長理論研究的專家型教師，善于課堂教學的高效型教師……專業(yè)層級水平不同的教師關注點不同，專業(yè)發(fā)展的要求也不同，如年輕教師更關注課堂的操作技能，骨干教師更多思考教與學整體構架中的成效等。通過教研共同體活動，聚焦教育話題，聚焦課堂，聚焦學生，共同面對問題和難題，各取所需，可以發(fā)揮同伴互補互助的教育功能。在這里，差異成為資源，既能幫助年輕教師盡快掌握必備的教育教學技能，也能促進中老年教師完善知識更新，滿足各類教師的獲得感和分享需求，由此提升各類教師的專業(yè)化水平[4]。

特別要注意的是，隨著教育集團規(guī)模的擴大，優(yōu)質校在充分發(fā)揮輻射效應的同時，同樣需要轉型升級，這是集團優(yōu)質校區(qū)面臨的挑戰(zhàn)。因此，共同體的教研提升也要眼光向外，多參與培訓，多外出交流，沉下去，虛心學習友好學校的經驗，故步自封必然導致平庸。

2.環(huán)境塑造進步

學力上不同層次、地域上不同校區(qū)的學生造成的不同學情，需要教師跳出原有的“教學舒適區(qū)”，在新課改和培育核心素養(yǎng)的指向下，逐漸改變教學行為，豐富教學內涵，適應名校集團化和素質教育的時代要求。名校集團內趨同的相性，促動共同體內部不同學養(yǎng)的教師間、不同校區(qū)的教師間產生一種潛移默化的影響力，避免了教師個體的“單打獨斗”，讓教學在相互促進中更有內涵、更有品質。這正如周彬教授所說的“提升課堂教學能力的‘秘訣’在于教研組”[5]。

綜上所述，在名校集團化且實施新課程、新教材、新高考的背景下，我們應從教師專業(yè)發(fā)展與讓更好教育面向更多人的“美好教育”關聯上，理解名校集團化辦學過程中建設教研共同體的意義。實踐也在進一步證實，在名校集團到集團名校的過程中，教研共同體是集團教師成長自然選擇與互動的必然結果。它在提升教師專業(yè)發(fā)展和促進學生全面成長、改進與創(chuàng)新集團教學形式上有重要的價值和意義。