兒童創(chuàng)意思維類課程的情感體驗設計研究

葉小芬　胡心怡　鞏淼森

摘要：本文通過情感化設計相關理論研究，并結合項目相關案例，以“小學創(chuàng)意課程設計與研究項目”為實例，探究情感化設計在兒童創(chuàng)意思維類課程中的應用，以期提升兒童創(chuàng)意表現并影響其生活方式，構建兒童創(chuàng)意思維類課程的情感體驗模型。情感化設計可以為課程引入新的視角，培養(yǎng)目標引導情感體驗的構建，在課程中設計恰當的互動行為和情緒觸點，并通過共情和內化的方式引起兒童對態(tài)度和價值觀的反思，最后通過自我創(chuàng)造新的生活記憶不斷更新能力和觀念，從而使創(chuàng)意影響兒童的生活方式。

關鍵詞：情感體驗;生活方式;創(chuàng)意思維;藝術教育

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2021）04-0-02

0 引言

體驗設計領域已經從關注用戶的效益、效率、滿意度轉向了對用戶情感、動機和價值觀等領域的研究，情感體驗作為用戶體驗的重要維度越來越被業(yè)界認可[1]。“情緒自身具備組織能力，可以對認知、行為和情緒本身起到驅動或干擾的作用?！痹趦和瘎?chuàng)意思維類課程的體驗當中，也可窺見情感對創(chuàng)意衍生的促進以及對兒童態(tài)度和價值觀的影響。

本文以“小學創(chuàng)意課程設計與研究項目”為基礎，引入情感化設計的視角，結合項目的教學實踐經驗，建構兒童創(chuàng)意思維類課程的情感體驗模型，提出優(yōu)化情感體驗的設計策略，使兒童養(yǎng)成創(chuàng)造性的生活方式。

1 兒童創(chuàng)意思維類課程

創(chuàng)意思維類課程是以培養(yǎng)創(chuàng)意思維能力和創(chuàng)意素養(yǎng)為目標的課程。目前國內有針對各個年齡段的該類課程，其中針對小學學齡兒童的實踐項目有江南大學和無錫大橋實驗學校合作的“小學創(chuàng)意課程設計與研究項目”，針對高中生的上海市同濟黃浦設計創(chuàng)意中學的系列課程，以及各高校設計專業(yè)開展的針對設計專業(yè)學生的設計思維課程等。本文探討的兒童創(chuàng)意思維類課程就是以小學學齡兒童為學生群體的系列課程，所有研究也在此基礎上展開。

研究依托于“小學創(chuàng)意課程設計與研究項目”（簡稱“CECPS項目”）的6年實踐基礎，是江南大學設計學院將設計思維以及方法引入基礎教育領域的創(chuàng)新設計實踐項目。提升兒童的創(chuàng)意能力、使創(chuàng)意影響兒童的生活方式是項目的兩大核心目標。項目并不著力于培養(yǎng)設計的專業(yè)人才，在創(chuàng)意技巧和表現上，課程主要向學生傳達創(chuàng)意的態(tài)度價值觀和生活方式，例如探索精神、批判性思維、可持續(xù)理念、同理心、創(chuàng)新意識等，希望賦能兒童創(chuàng)意的能力和素養(yǎng)，影響兒童現在的學習和生活方式，并使兒童在日新月異的未來社會擁有可持續(xù)發(fā)展的能力。因此使這些態(tài)度和價值觀融入、回歸兒童的生活是教育的重中之重，情感化的引入為課程設計提供了一個新的視角。

2 創(chuàng)意思維類課程的情感體驗框架

2.1 情感化設計的理論和方法

2.1.1 情感可以分為初級情感與次級情感

人類帶有的很有限的幾種情感包括快樂、悲傷、恐懼、憤怒、厭惡和驚奇等，為初級情感，在日常生活中也被稱為情緒;而次級情感則是某些初級情感的社會性反應，如羞愧、自豪等情感，與個人的態(tài)度、價值觀等關聯緊密。

2.1.2 情感體驗的“身—心—智”模型

基于認知情感論、具身認知論、具身情緒論、情緒心理建構論以及諾曼的情感化設計三層次理論，李文昊、祝智庭總結出了情感體驗的“身—心—智”模型[2]。在情感體驗中，心腦、智腦和身體都會參與加工，影響情感體驗的構建?！巴ㄟ^智、身、心不同參與水平的區(qū)別，情感體驗可以達到諾曼提出的三種不同的層次水平[3]。心腦或智腦的參與構成了本能層次的情感體驗;心腦和身體或者智腦和身體的參與構成了次級情感的體驗，即行為層;身、心、智共同參與而形成了反思層中態(tài)度和價值觀的體驗?！?/p>

2.1.3 體驗EEI模型

辛向陽提出的體驗EEI模型中對于影響（Impact）是這樣描述的：“事件對體驗者的影響既包括現時性的情感沖擊，又包括事件回顧中的感悟、反思和從體驗到故事的意義創(chuàng)造，以及由此帶來的長久記憶，而意義和記憶是體驗成為一段經歷之后的有機組成部分?！盵4]也就是說，為了對體驗者產生更大的影響，除了引起體驗者在體驗中和體驗后的情感反思，還可以通過鼓勵體驗者在反思后創(chuàng)造自身的獨特體驗，帶來更深刻更長久的記憶和影響。

2.2 兒童創(chuàng)意思維類課程的情感體驗模型

本文基于情感體驗的“身—心—智”模型和體驗EEI模型，結合兒童創(chuàng)意思維類課程的體驗特征，總結出了兒童創(chuàng)意思維類課程的情感體驗模型，如下圖所示。在課程中，兒童參與互動行為，并通過5種感官接受課堂內的知識和環(huán)境信息，通過心腦、智腦和身體共同加工情緒信息，情緒和互動行為會互相影響與強化。在此基礎上通過共情、內化等方式形成反思層的情感（包含態(tài)度和價值觀）。反思層的情感是人通過對信息、內容、文化背景和含義的理解與體會而產生的更深層次的反應。當觀念、價值觀與兒童的生活經歷聯動起來，并通過自我創(chuàng)造充分內化成為自身的態(tài)度和價值觀，創(chuàng)造的新生活記憶與情感不斷進行互動和更新，則會生成新的行為習慣和生活方式，對兒童的生活產生深遠的影響。

3 使創(chuàng)意回歸生活的情感體驗設計策略

3.1 明確培養(yǎng)目標，引導情感體驗建構

3.1.1 搭建系列課程的培養(yǎng)目標體系

在設計整體創(chuàng)意課程體系時，考慮到對兒童未來生活有價值的態(tài)度和價值觀，根據兒童的認知發(fā)展情況，搭建適應不同年齡層次兒童的培養(yǎng)目標和框架，并以此提綱挈領，指導具體課堂的設計。在“小學創(chuàng)意課程設計與研究項目”中，培養(yǎng)兒童的探索精神、合作精神、問題意識、創(chuàng)新意識、可持續(xù)理念、同理心等態(tài)度和價值觀是課程在反思層面的培養(yǎng)目標，這些關鍵詞是在規(guī)劃課程體系時提出的，與兒童現在的生活和未來的發(fā)展緊密聯系的態(tài)度和能力。同時，這些目標分年級貫穿在不同的課程當中，循序漸進地引導。

3.1.2 將培養(yǎng)目標融入單個課堂

在設計具體課堂體驗時，將向兒童傳遞態(tài)度和價值觀作為課程設計的目標之一。通過精心設計的教學機會，將知識和信息傳達給兒童，這些觀念和價值觀會以不同的形式在體驗中進行引導，有的可以作為單個課堂的主題進行集中引導，有的則會以小的教學機會出現在分散的課堂中，在多個課堂中重復出現，循循善誘，不斷強化。在項目中，如針對一年級的課程《南瓜湯》，其教學目標就是讓兒童理解團隊合作的作用，培養(yǎng)團隊合作的意識和習慣。之后所有教學行動都將圍繞這一核心進行誘導。在另一節(jié)五感系列課程中，其教學目標是培養(yǎng)兒童的多維洞察力。在喚醒兒童五感、訓練其形成更敏銳的洞察力的教學過程中，實際還埋下了一個教學機會來誘發(fā)兒童的同理心。這一目標穿插在課堂大的教學目標之中，只在合適的時機進行誘導。

3.2 設計恰當的互動方式和情緒觸點

3.2.1 預設誘發(fā)情緒的互動行為

根據研究，身體模仿對情緒理解至關重要，通過身體模仿能再現被模仿者想要傳遞的情緒[4]。通過預設兒童與物料、同伴、教師及環(huán)境之間的互動方式，調動兒童的身體參與互動?；蜃屍浣嚯x接觸事物、重現生活中的場景、進行故事化的演繹。設置能誘發(fā)正面或負面情緒的互動行為，能使兒童在體驗中感受強烈的情緒信息，為后續(xù)的反思作充足的鋪墊。同時，行為層的體驗可以產生更長久的情感體驗持續(xù)時間。在“黑暗的感知”課程中，根據主題讓體驗的學生帶上眼罩，暫時關閉視覺，喚醒其他四感。互動過程中，他們會因為被蒙住雙眼感受到輕微的害怕、會因為觸感的不靈敏感受到一絲焦慮。在情緒的作用下，兒童能快速識別到這種方式與日常感知方式的差異。體驗到感知方式的不同特征，同時動作的模仿使兒童理解5種感官的相互協同作用。在情緒和行為認知刺激的基礎上，兒童能反思到視覺的重要性，也更易被激發(fā)出同理心——在焦慮和害怕中，兒童聯想到失去視覺感知的盲人，感受到他們在生活中遭遇困難時產生的負面情緒。

3.2.2 選取豐富的物料刺激五感，觸發(fā)情緒

物料包含多媒體教學工具、操作物料等，除了常見的用于刺激視覺、聽覺的物料以外，根據課程主題充分調動觸覺、嗅覺甚至味覺，提供豐富多層次的感知，以全方位地觸發(fā)兒童的情緒。這些物料有的會用來激起兒童的驚喜感，調動興趣，引入課程;有的會被運用在課程的體驗或者操作環(huán)節(jié)，來輔助課程的相關主題教學;還有一部分物料會被用在課程的獎勵機制中，調動競爭情緒，營造更活躍的課堂氛圍。上文提到的“黑暗中的感知”就是一節(jié)集中使用了多種物料的課程。課堂上選取了可以刺激除視覺外的4種感官的物料用于體驗環(huán)節(jié)，如刺激嗅覺的醋、橘子皮、花露水、香蕉等，刺激味覺的糖水、鹽水、檸檬水等，刺激觸覺的毛皮、玻璃球、橡皮泥、膠帶、積木等，以及刺激聽覺的多媒體材料，如知了聲、打呼嚕聲、狗叫、孩子笑聲、 蟲鳴等。這些豐富的物料作為基礎，為情緒的激發(fā)提供了合適且充分的觸發(fā)點。值得注意的是，每個階段需要合理控制兒童接觸到的物料信息，調節(jié)合適的認知負荷，避免注意力分散而降低情緒觸發(fā)的有效性。

3.2.3 設置適合互動行為的環(huán)境

環(huán)境是課程開展的場所，兒童最先接觸到且接觸最緊密的就是環(huán)境信息。“物理環(huán)境因素（即色彩、光線、溫度等）的生理與心理感受，會直接影響師生的情感體驗與身心活動。”設置貼合主題、更能激發(fā)創(chuàng)造力和情感的環(huán)境可以幫助兒童更快地進入互動的情境或情感的氛圍。在課程的實踐中，可以根據課程的主題，調整座位的選擇和排列，以適應不同的課程互動;可以通過控制教室的聲音、明暗等提供互動所需氛圍和條件;可以利用教室等墻面布置，展示優(yōu)秀作品、課堂小規(guī)則、創(chuàng)意小工具等，營造創(chuàng)新創(chuàng)造的氛圍;可以利用課堂中心的轉變，在課程中充分調動兒童的注意力與情緒，靈活地切換學生的各種狀態(tài)，如獲取知識的狀態(tài)、展示表達的狀態(tài)、自我創(chuàng)造的狀態(tài)。

3.3 通過共情和內化誘發(fā)反思

3.3.1 以平等的對話方式促進共情

通過共情方式能夠使學生思考人文關懷、環(huán)境保護等價值觀和觀念。教師應熟悉兒童的日常生活和關注的事物，用與兒童平齊的認知水平與他們對話。平等的對話方式可以使兒童更容易理解內在的邏輯，也更容易產生情感的共鳴。在一節(jié)傳達同理心和動物關懷主題的課程中，選取了《動物絕對不應該穿衣服》的繪本故事，向兒童展示了動物穿上衣服的窘境，通過配音用動物的語氣向兒童闡述動物可能產生的感受。以更親切的動物自白和詼諧的動物畫像，用更平等的方式與兒童對話，可以使兒童更易理解其中矛盾之處，激起兒童的同理心，從動物的角度思考愛護動物的合理方式。

3.3.2 以選自生活的教學材料推動內化

通過創(chuàng)意知識的傳達，與兒童自身的知識、體驗感受相融合，內化于心，外化于行，培養(yǎng)兒童的能力，塑造其思維方式。學生對于來自生活的教學材料比較熟悉，將其運用在課堂中，兒童能夠自然地聯系到生活中的認知、習慣、經驗或情感。新舊知識的對比，促進了觀念、價值觀的碰撞與融合，更有助于內化。在“春天的味道”課程中，在立春時節(jié)邀請學生家長帶來本地生長的當季蔬菜。在兒童的認知中，這些只是在飯桌上出現過的綠色食物;在課堂上，兒童被帶領著觀察其外形，了解其生長時節(jié)，探索味道背后當地飲食文化與自然、時令緊密相關的生活方式。以熟悉的事物作為了解知識與生活的媒介，使兒童順暢地將知識與生活聯系起來，拓展其原有知識面，也推動知識和生活方式內化。

3.4 創(chuàng)造新的生活記憶

當兒童在課堂中完成反思，對于事物有了新的認知，創(chuàng)造新的生活記憶是強化態(tài)度和價值觀的重要一步。引導兒童發(fā)現生活中特定的場景，用新的態(tài)度、價值觀去觀察事物、理解關系，用創(chuàng)造性的思維和技巧去行動，創(chuàng)造新的生活記憶。當兒童發(fā)現這樣的行動能夠使自己感受到更豐富且廣泛的趣味，產生更多的靈感，甚至創(chuàng)造出有價值的事物，那么正向的反饋就會使兒童認可新的行為方式，從而強化新的態(tài)度和價值觀，在多（下轉第頁）（上接第頁）次重復后培養(yǎng)出新的行為習慣和生活方式?！昂诎抵械母兄边@節(jié)課就在課后引導兒童從多維度重新審視生活中的公共設施是否能讓盲人安全輕松地使用。兒童發(fā)現了過去他們忽視的細節(jié)，發(fā)現城市里還有很多不適宜盲人生活的設施和設計。在這個過程中他們發(fā)現通過視角的改變可以觀察到更豐富的細節(jié)，也加深了他們對弱勢群體的關懷。受到啟發(fā)的兒童會舉一反三，嘗試用這樣的方式觀察生活中的其他事物，形成多維度的洞察習慣和站在弱勢群體角度觀察和思考的習慣，創(chuàng)造新的生活記憶，在反饋中更新能力并確認價值觀，形成一個可持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)。

4 結語

從情感化的視角切入進行研究，是對兒童創(chuàng)意思維類課程中創(chuàng)意回歸生活目標的重新審視。情感體驗的設計為課程的目標提供了可參考的框架和實現的路徑，為“小學創(chuàng)意課程設計與研究項目”的后續(xù)設計和其他實踐提供了相關參考。

參考文獻：

[1] 張忠亞，胡偉峰.用戶情感體驗的研究視角對比與展望[J].設計，2016（05）：64-65.

[2] 李文昊，祝智庭.改善情感體驗：緩解大規(guī)模疫情時期在線學習情緒問題的良方[J].中國電化教育，2020（05）：22-26，79.

[3] 諾曼·唐納德·A.情感化設計[M].北京：中信出版社，2012：49-86.

[4] 辛向陽.從用戶體驗到體驗設計[J].包裝工程，2019，40（08）：60-67.

作者簡介：葉小芬（1996—），女，浙江臺州人，碩士在讀，研究方向：交互與體驗設計、創(chuàng)意教育。

胡心怡（1977—），女，江蘇無錫人，碩士，副教授，研究方向：設計基礎教育、創(chuàng)意教育。

鞏淼森（1978—），男，浙江金華人，博士，副教授，研究方向：戰(zhàn)略性可持續(xù)設計、服務設計與社會創(chuàng)新。