新建本科院校應用型課程建設現(xiàn)狀調(diào)查研究

李壯成，黃明東，張 棟

（1.武漢大學 教育科學研究院，武漢 430072；2.四川文理學院 教師教育學院，四川 達州 635000）

一、問題提出

新建本科院校是我國高等教育由精英教育向大眾教育過渡的背景下產(chǎn)生的一大批本科院校[1]。這一類院校的設置，是國家在地市級城市布點高校的思考，也是1999年高校擴招的現(xiàn)實需求[2]。新建本科院校經(jīng)過20年的發(fā)展，數(shù)量已經(jīng)超過普通本科高校的一半，實實在在占據(jù)了我國高等教育的“半壁江山”[3]，在辦學規(guī)模、辦學質(zhì)量、辦學效益等方面都取得了不小的成績。但我們也應該看到，由于新建本科院校本科辦學歷史不長，仍然面臨著辦學積淀不夠、辦學經(jīng)費緊張、高層次人才短缺等問題，還未真正實現(xiàn)應用型大學的辦學目標。教育部高等教育司司長吳巖指出，新建本科院校必須堅定不移走應用型大學的發(fā)展道路，堅持特色發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量發(fā)展，努力提升應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平[4]。

在大學人才培養(yǎng)工作中，制約人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要因素是課程，課程是教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)教育目標的基本保證，是學校一切活動的中介[5]。因此，加強新建本科院校課程特別是應用型課程建設，是推動新建本科院校由“新建”到“新型”跨越發(fā)展的重要內(nèi)容[6]。

以“應用型課程”為篇名，在CNKI 中對1999—2018年20年間國內(nèi)文獻進行檢索，通過對檢出文獻的歸類與分析，獲得的文獻如表1 所示。

表1 1999—2018年國內(nèi)應用型課程研究文獻計量表

通過對文獻的進一步梳理發(fā)現(xiàn)，研究的主要內(nèi)容包括：一是關(guān)于應用型課程特征的分析。劉明生指出，應用型課程理念的核心原則是“適應性”[7]。王中云指出，應用型課程是相對于理論型課程在教學中更側(cè)重知識學習和理論分析討論的課程[8]。但相關(guān)研究對什么是應用型課程，并沒有繼續(xù)討論。二是關(guān)于應用型課程目標的分析。周建平認為，應用型本科教育在課程目標上應該倡導“實基礎(chǔ)、強能力”[9]。三是關(guān)于應用型課程內(nèi)容的研究。劉麗梅認為，應用型課程要適應地方社會經(jīng)濟發(fā)展的需求，遵循學科邏輯，適應學習者的認知規(guī)律和在未來社會變革中可持續(xù)發(fā)展的需求[10]。四是關(guān)于應用型課程實施的研究。潘懋元指出，應用型高校應該圍繞專業(yè)學習和實踐形成專業(yè)學習共同體[11]。已有研究還存在以下不足：一是質(zhì)性分析多，量化研究少；二是面上分析多，點面結(jié)合少；三是向教師了解情況的多，向?qū)W生了解情況的少。

為了進一步了解應用型課程建設的現(xiàn)實情況，通過自編調(diào)查問卷，對新建本科院校應用型課程建設現(xiàn)狀進行調(diào)查，以期為推進應用型課程建設、提升應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

二、研究方法

（一）研究工具

自編《新建本科院校應用型課程建設教師問卷》和《新建本科院校應用型課程建設學生問卷》。

1.問卷編制的理論依據(jù)

美國課程專家拉爾夫.W.泰勒認為，編制任何課程或教學計劃都必須考慮確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價教學效果[12]。瑞典學者胡森認為，“不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的4 個基本問題，就不可能全面地探討課程問題?！盵13]所以，本文將泰勒原理作為問卷的分析框架，從課程建設目標、內(nèi)容、方法、評價四個維度構(gòu)建問卷。

2.調(diào)查問卷的編制

根據(jù)課程編制的4 個維度將應用型課程建設分解出80 個具體的問題和選項，邀請20 位課程專家（一線教師）對題目和選項提出意見，對大部分專家認為不合適的題目和選項進行淘汰，對有分歧的題目和選項進行修訂，形成了教師初始問卷和學生初始問卷。

3.問卷的信效度檢驗

教師問卷發(fā)放350 份，收回有效問卷328 份，有效回收率為93.7%；學生問卷發(fā)放500 份，收回有效問卷483 份，有效回收率為96.6%。利用本次調(diào)查數(shù)據(jù)進行問卷的項目分析和探索性因子分析。

首先，進行項目分析。以臨界比率和題總相關(guān)兩個指標分別對編制的問卷進行項目分析。先根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果按總分排序，以調(diào)查人數(shù)的27%為分割點進行高低分組，對問卷每道題得分進行獨立樣本t 檢驗，剔除不顯著的題項，然后計算問卷其余各項目與問卷總分之間的相關(guān)系數(shù)，刪除題總相關(guān)不顯著的項目。

其次，進行探索性因子分析。教師問卷的KMO 樣本適當性檢驗值為0.875，學生問卷的KMO 值為0.912，巴特勒球形檢驗均顯著，說明適合做探索性因子分析。根據(jù)探索性因子分析結(jié)果，將教師問卷和學生問卷因子載荷低于0.3 的題目刪除，將同一道題在不同緯度因子載荷相近的題目刪除，再一次對兩個問卷進行探索性因子分析，得到四因子結(jié)構(gòu)的教師問卷，共同解釋了63.34%的變異；學生問卷也為四因子結(jié)構(gòu)，共同解釋了61.28%的變異。

再次，進行驗證性因子分析。為了進一步驗證實際得到的模型和構(gòu)想模型的吻合程度，再次發(fā)放教師問卷360 份，收回有效問卷350 份；發(fā)放學生問卷480 份問卷，收回有效問卷451份。采用MPLUS7.4 對兩個問卷分別行驗證性因子分析，教師問卷得到各擬合指標為：χ2/df=2.68，CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.07＜0.08，SRMR=0.03。學生問卷驗證性因子分析結(jié)果的相對擬合指數(shù)（TLI）低于0.90，將因子載荷相對較低的兩道題目刪除后再一次進行驗證性因子分析，結(jié)果見表2 所示。

表2 學生問卷驗證性因子分析模型比較

表2 數(shù)據(jù)顯示，模型二與模型一的卡方自由度比與擬合指數(shù)等指標都比較理想，但是模型二的卡方值、自由度與模型一相比均略有下降，而CFI 和TLI 略有上升，可以認為模型二略優(yōu)于模型一。擬合指數(shù)CFI 和TLI 值均大于0.90，SRMR 和RMSEA=0.05 小于0.08，模型擬合良好，說明自編學生問卷也符合預設的四因子結(jié)構(gòu)。經(jīng)上述分析，自編新建本科院校應用型課程建設教師問卷和學生問卷都具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

最后，進行信度分析。以組合信度和Cronbachα 系數(shù)為指標分別考察問卷的信度。教師問卷4 個維度的組合信度分別為0.89、0.94、0.92 和0.89；Cronbachα 系數(shù)分別為0.89、0.93、0.90 和0.89。學生問卷4 個維度的組合信度分別為0.62、0.62、0.87 和0.87；Cronbachα 系數(shù)分別為0.62、0.61、0.86 和0.87，除了學生問卷課程目標、 課程內(nèi)容兩個維度的組合信度和Cronbachα 系數(shù)值略低外，其他維度信度都比較理想，但考慮到這兩個維度的題目數(shù)量較少，基本可接受。

（二）研究對象

1.問卷調(diào)查對象

通過網(wǎng)絡隨機發(fā)放問卷，共回收教師問卷619 份（有效問卷603 份，占97.42%）。從工作身份看，一線教師占79.44%，教學管理人員占20.56%；從年齡結(jié)構(gòu)看，35 歲以下占50.08%，35—45 歲占37.65%，45 歲以上占12.27%；從職稱結(jié)構(gòu)看，初級占31.84%，中級占36.98%，高級占31.18%；從高教工齡看，5年以下占35.49%，5—15年占46.93%，15年以上占17.58%?；厥諏W生問卷6046 份（有效問卷5912 份，占97.78%）。

2.訪談對象

從調(diào)查結(jié)果中反映出存在共性問題的新建本科院校遴選部分教師和學生進行深度訪談。根據(jù)課程建設的四個維度，從學校人才培養(yǎng)目標定位、應用型人才培養(yǎng)舉措、對應用型課程的理解、應用型課程建設策略等方面設計訪談提綱，并征求課程專家一線教師的意見。訪談提綱是調(diào)查問卷內(nèi)容的擴展和延伸，將問卷中的部分內(nèi)容細化，使訪談結(jié)果成為問卷調(diào)查的有效補充，目的是深度了解師生對應用型課程建設的看法。

（三）數(shù)據(jù)整理分析

采用SPSS24.0 和MPLUS7.4 對調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計分析。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）新建本科院校師生對應用型課程概念不甚了解

表3 顯示，僅有49.09%的教師、15.04%的學生表示清楚這一概念，還有3.15%的教師、20.02%的學生表示沒有聽說過這一概念。進一步了解學校推進應用型課程建設的情況，只有47.11%的教師回答“學校專題研究、推進過應用型課程建設”。從訪談結(jié)果來看，相當一部分教師認為自己清楚這一概念，但在具體談到這一概念的內(nèi)涵、外延、特點時，回答都比較模糊、似是而非。

表3 教師對應用型課程概念的了解程度

（二）新建本科院校應用型課程建設目標還不夠清晰

1.新建本科院校還未真正落實應用型辦學定位

調(diào)查顯示，新建本科院校在辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位上基本都明確了辦應用型高校、培養(yǎng)應用型人才。但同時也反映學校在辦學行動、支撐條件上，離真正的應用型高校還有不小的差距。

表4 的數(shù)據(jù)顯示，只有45.77%的教師認為“學校在辦學行動上體現(xiàn)‘應用型高?！ㄎ坏那闆r”好或較好；只有42.95%的教師認為“學校的課程、師資、教學等條件支撐應用型人才培養(yǎng)的情況”好或較好。

表4 教師對學校落實辦學定位的看法

2.師生對應用型課程建設目標的認識還不清晰

表5 的數(shù)據(jù)顯示，55.56%的教師認為學校課程目標在關(guān)注學生的學習興趣方面做得不夠（一般、較差或差）；57.55%的教師認為學校課程目標表述明確、具體、可操作等方面做得有所欠缺（一般、較差或差）；還有56.43%的學生不清楚或不太清楚所學課程的目標。要準確定位課程目標，必須了解學校辦學定位和學校人才培養(yǎng)目標，并實現(xiàn)逐級支撐，如果離開了學校辦學定位、人才培養(yǎng)目標來談課程目標，是不準確也是不全面的。訪談發(fā)現(xiàn)，相當一部分教師對教育目標、人才培養(yǎng)目標、課程目標等概念的內(nèi)涵和邏輯關(guān)系并不十分清楚，大部分教師將課程目標和課程建設目標混為一談，這些情況應在加強應用型課程建設過程中引起進一步關(guān)注。

表5 教師對學校課程建設目標的看法

（三）新建本科院校應用型課程內(nèi)容還需要重新建構(gòu)

1.應用型課程內(nèi)容理論知識偏多

調(diào)查顯示，50.90%的學生認為在專業(yè)課教學過程中，理論知識偏多。雖然在加強本科教學時也要求“一流課程”的“兩性一度”，但另一方面，也要充分考慮新建本科院校學生的基礎(chǔ)以及未來的職業(yè)發(fā)展需求。訪談也發(fā)現(xiàn)，大部分教師反映了一個帶有共通性的問題，即如何做到課程內(nèi)容既注重學科邏輯，又注重實踐運用。

2.應用型課程內(nèi)容同行業(yè)企業(yè)聯(lián)系不夠緊密

表6 的數(shù)據(jù)顯示，50.75%的教師認為學校在將行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)工作內(nèi)容引入課程內(nèi)容上做得一般、 較差或差；44.11%的教師認為學校課程實踐教學環(huán)節(jié)在滿足應用型人才培養(yǎng)方面做得一般、較差或差；只有24.59%的學生認為所學課程內(nèi)容與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系緊密。

表6 教師對應用型課程內(nèi)容與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系情況的看法

3.應用型課程內(nèi)容的統(tǒng)籌組織不強

表7 的數(shù)據(jù)顯示，只有37.48%的教師認為學校課程內(nèi)容橫向間既滿足人才培養(yǎng)規(guī)格又不交叉方面做得好或較好；只有44.12%的教師認為學校課程內(nèi)容縱向間在體現(xiàn)層層遞進方面做得好或較好。

表7 教師對應用型課程內(nèi)容組織的看法

（四）新建本科院校應用型課程建設方法還有待優(yōu)化

教師隊伍、課程教學資源、課程教學方法、課程運行管理等方面的內(nèi)容都屬于課程建設方法的范疇。從調(diào)查和訪談結(jié)果來看，新建本科院校應用型課程建設方法存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.課程建設團隊和“雙師雙能型”教師比較缺乏

從表8 的數(shù)據(jù)可以看出，在應用型課程建設過程中，教師隊伍還存在兩個方面比較突出的問題：一是教師團隊力量發(fā)揮不足，55.07%的教師認為，在課程建設中發(fā)揮教師團隊力量一般、較差或差。二是“雙師雙能型”教師比較缺乏，只有34.99%的教師認為自己清楚何為“雙師雙能型”教師。從學生反饋的情況看，僅有22.19%的學生認為授課教師完全具備專業(yè)能力和行業(yè)經(jīng)驗。

表8 教師對應用型課程教師隊伍現(xiàn)狀的看法

2.課程資源還不能滿足應用型人才培養(yǎng)的需要

課程資源涉及的內(nèi)容比較廣泛，選擇教材、網(wǎng)絡教學資源兩個核心內(nèi)容來了解研究對象的看法。表9、表10 的數(shù)據(jù)顯示，只有40.13%的教師認為學校教材在滿足應用型人才培養(yǎng)要求方面做得好或較好； 僅有10.28%的教師、28.48%的學生認為學校網(wǎng)絡教學資源豐富、實用。在不太豐富的教學資源中，也僅有15.42%的教師、19.28%的學生經(jīng)常使用網(wǎng)絡教學資源。

表9 教師對應用型課程建設資源現(xiàn)狀的看法

表10 學生對應用型課程建設資源現(xiàn)狀的看法

3.應用型課程教學方法還不適應學生發(fā)展的需要

表11 數(shù)據(jù)顯示，63.35%的教師認為自己在教學上堅持“以學生為中心”做得好或較好。表12 數(shù)據(jù)顯示，只有29.57%的學生認為授課教師經(jīng)?！安捎靡詫W生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式教學”；30.71%的學生認為“課程教學中，師生互動情況”很少，這些數(shù)據(jù)與教師反饋的數(shù)據(jù)有比較大的差距。

表11 教師對應用型課程教學方法現(xiàn)狀的看法

表12 學生對應用型課程教學方法現(xiàn)狀的看法

4.體制機制還不能為應用型課程建設提供足夠的支撐

表13 數(shù)據(jù)顯示，43.13%的教師認為學校課程運行情況好或較好；只有39.31%的教師認為學校課程建設經(jīng)費能夠好或較好支撐課程建設。在對訪談問題“建設應用型課程遇到的最大困難是什么”這一問題的回答時，“經(jīng)費”出現(xiàn)的頻率最高。

表13 教師對應用型課程體制機制現(xiàn)狀的看法

（五）新建本科院校應用型課程建設評價體系還需要優(yōu)化

從調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談結(jié)果來看，應用型課程建設評價主要有以下幾個方面的問題。

表14 教師對應用型課程建設評價現(xiàn)狀的看法

1.科學的應用型課程建設評價指標體系尚未建立

數(shù)據(jù)顯示，只有26.86%的教師認為學校建立的課程評價指標體系好或較好；從訪談情況看，雖然大部分學校都建立有課堂教學質(zhì)量評價標準、學生學業(yè)評價標準等，很少有學校建立了包括課程目標、課程內(nèi)容、教學方法、教學資源等指標在內(nèi)的較為全面的課程建設評價體系。

2.課程建設評價的改進提升功能還未充分發(fā)揮

表14 的數(shù)據(jù)顯示，教師在回答“學校在利用課程評價進行反饋、改進、提高方面做得如何”這一問題時，71.64%認為做得一般、較差或差。從訪談的情況來看，新建本科院校普遍重視評價的前期準備和過程控制，很少利用評價結(jié)果改進提高。

（六）不同教師對應用型課程建設認識的差異比較

為了進一步了解不同教師群體對應用型課程建設的認識，從教師的身份、職稱、學科背景、工齡等方面進行差異性分析。

1.不同身份教師對應用型課程建設認識的差異比較

采用獨立樣本t 檢驗對調(diào)查結(jié)果進行分析，結(jié)果表明，在對應用型課程建設四個維度的認識，一線教師都明顯高于管理人員（M 表示平均數(shù)，SD 表示標準差，平均數(shù)越大，評價越好），如表15 所示。

表15 不同身份教師對應用型課程建設認識差異比較

2.不同職稱教師對應用型課程建設認識的差異比較

對調(diào)查結(jié)果進行方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師職稱越高，對應用型課程建設的認識越好，不同職稱教師對應用型課程建設四個維度的認知結(jié)果如表16 所示。

表16 不同職稱教師對應用型課程建設認識差異比較

3.不同工齡教師對應用型課程建設認識的差異比較

對調(diào)查結(jié)果進行方差分析，結(jié)果顯示，工齡時間越長的教師對應用型課程建設的理解越好，不同工齡教師對應用型課程建設四個維度的認知結(jié)果如表17 所示。

表17 不同工齡教師對應用型課程建設認識差異比較

（七）應用型課程建設各要素與辦學定位實現(xiàn)的關(guān)系

為了更清晰地考察學校辦學定位與應用型課程建設各指標的關(guān)系，進一步通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，課程建設的4 個要素對學校辦學定位的實現(xiàn)均有顯著的支撐作用，具體如表18 所示。

表18 學校辦學定位與課程建設各指標的關(guān)系

四、對策建議

（一）清晰闡釋應用型課程概念的內(nèi)涵

近年來，教育行政部門通過立項的方式，大力推動應用型示范課程的立項建設。但在理論研究和實踐操作層面對應用型課程的概念并沒有闡釋清楚，一定程度上造成了人們對應用型課程認識的誤區(qū)。實際上，應用型課程是根據(jù)課程功能這一標準劃分出的一種課程類型，是指以實踐操作知識為體系，以技術(shù)技能和職業(yè)能力培養(yǎng)為導向，以產(chǎn)教融合、學用結(jié)合為載體的課程，與之對應的是理論型課程，它是新建本科院校課程體系中重要的課程類型。闡述清楚應用型課程的概念是推動應用課程建設的前提。

（二）準確定位應用型課程建設目標

課程建設目標是人才培養(yǎng)目標在課程上的體現(xiàn)，其核心內(nèi)容是課程本身的目標，還包括課程團隊建設目標、課程資源建設目標、課程條件建設目標、課程管理目標等，它們既服務于課程目標并確保課程目標的實現(xiàn)，又是課程建設目標的重要內(nèi)容。要準確定位課程目標，必須了解學校辦學定位和學校人才培養(yǎng)目標，并實現(xiàn)逐級支撐，如果離開了學校辦學定位、人才培養(yǎng)目標來談課程目標，是不準確也是不全面的。訪談發(fā)現(xiàn)，相當一部分教師對教育目標、人才培養(yǎng)目標、課程目標等概念的內(nèi)涵和邏輯關(guān)系并不太清楚，大部分教師將課程目標和課程建設目標混為一談，這些情況都應在加強應用型課程建設過程中引起進一步關(guān)注。課程目標是教育目的和培養(yǎng)目標的具體化，構(gòu)成課程體系的核心，導向、規(guī)范著課程體系的建構(gòu)和課程的實施（即教學）[14]。確立應用型課程建設目標要以對學生的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議等作為依據(jù)[15]，綜合考慮課程的實用性、實踐性、系統(tǒng)性等特點，確定明確具體、便于操作的應用型課程目標體系，并以此作為課程建設的指引和方向。

（三）科學重構(gòu)應用型課程內(nèi)容

“知識應用與價值”是應用型本科高校內(nèi)涵式發(fā)展的原點與理論邏輯起點，是應用型本科高校的根本價值追求與本質(zhì)屬性[16]。新建本科院校作為應用型高校，在課程內(nèi)容選擇方面，一是要對標黨和國家要求，實現(xiàn)“我國高等教育發(fā)展方向要同我國發(fā)展的現(xiàn)實目標和未來方向緊密聯(lián)系在一起，為人民服務，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務”[17]。二是要對應社會需求，通過與地方建立良性互動關(guān)系，為地方區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)人才，并在“有為”中實現(xiàn)“有位”。三是要回應學生訴求，力求課程內(nèi)容在難易程度上適應學生的發(fā)展水平、在內(nèi)容選擇上契合學生的就業(yè)愿景。

（四）不斷優(yōu)化應用型課程建設方法

課程建設方法涉及到課程實施過程中的一系列問題。一是要加強教師團隊建設和“雙師雙能型”教師隊伍建設。要建設好一門課程，需要一個結(jié)構(gòu)相對合理、兼具專業(yè)知識和實踐能力、相對穩(wěn)定、充滿活力的教師共同體。二是要加強應用型教材建設和網(wǎng)絡課程資源建設，打造專業(yè)集群和專業(yè)鏈，促使校內(nèi)資源整合；通過校企合作，實現(xiàn)資源共享，為應用型課程的實施提供良好的基礎(chǔ)和保障。三是推進課程教學方法改革，堅持以學生為中心，強調(diào)學生應用能力培養(yǎng)。四是推進課程建設體制機制改革，通過績效分配制度、職稱評審制度和人事管理制度改革，最大限度地激發(fā)教師的潛能。

（五）高度重視應用型課程建設評價

課程建設評價既包括對課程目標、課程內(nèi)容、教學方法等因素的評價，也包括對課程資源、教師團隊、課程管理、學習效果等因素的評價。一是要建立與應用型課程相適應的評價標準，每一類標準在制定的過程中，既要保證標準的普適性，又要堅持標準的先進性[18]。二是要深入推進應用型課程評價改革，做到評價主體多元、評價內(nèi)容多維、評價過程動態(tài)、評價方法多樣。隨著教育信息化的不斷推進，既讓多元利益主體能借助網(wǎng)絡平臺獲取所需教育信息，又為其提供信息交流和信息共享渠道，使教育評價更具有針對性[19]。三是要充分發(fā)揮評價反饋的價值意蘊，做到“評價結(jié)果有反饋，反饋結(jié)果有應用”，真正體現(xiàn)課程評價的價值。

五、結(jié) 語

課程在整個教育教學過程中地位特殊，教育改革無論怎么改，只要沒有涉及到課程建設，就還沒有觸及到改革的本質(zhì)。因此，推動新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展，必須根據(jù)應用型課程建設的現(xiàn)實情況，明確應用型課程的內(nèi)涵，持續(xù)加強應用課程建設，以此推動新建本科院校實現(xiàn)“神形兼?zhèn)洹钡膽眯痛髮W發(fā)展目標。