席明納教學(xué)模式應(yīng)用于人類學(xué)課程教學(xué)的改革與實踐

張 潔

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

一、問題的提出

2021 年2 月23 日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見》（以下簡稱《意見》），在“加快培養(yǎng)鄉(xiāng)村治理人才”部分明確要求“加強農(nóng)村社會工作人才隊伍建設(shè)”［1］?！兑庖姟分赋?，要“堅持和加強黨對鄉(xiāng)村人才工作的全面領(lǐng)導(dǎo)……堅持把鄉(xiāng)村人力資本開發(fā)放在首要位置，大力培養(yǎng)本土人才，引導(dǎo)城市人才下鄉(xiāng)……健全鄉(xiāng)村人才工作體制機制，強化人才振興保障措施，培養(yǎng)造就一支懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民的‘三農(nóng)’工作隊伍，為全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化提供有力人才支撐”［2］。《意見》的目標(biāo)任務(wù)是到2025 年，“鄉(xiāng)村振興各領(lǐng)域人才規(guī)模不斷壯大、素質(zhì)穩(wěn)步提升、結(jié)構(gòu)持續(xù)優(yōu)化，各類人才支持服務(wù)鄉(xiāng)村格局基本形成，鄉(xiāng)村人才初步滿足實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略基本需要”［3］。

教師不僅要“授之以魚”，還要“授之以漁”，不僅要讓學(xué)生“知其然”，也要讓學(xué)生“知其所以然”，培育“一懂兩愛”、服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的鄉(xiāng)村社會服務(wù)人才。目前高校社會工作專業(yè)的文化人類學(xué)課程采取“大班型”課堂教學(xué)進(jìn)行，以教師教學(xué)為主，學(xué)生聆聽為輔，呈現(xiàn)出尷尬式提問、被動式注入、概念式灌輸和課堂氛圍低迷等教學(xué)困境，需要對課程的教學(xué)模式進(jìn)行改革和探索。

文化人類學(xué)課程的質(zhì)量關(guān)系著能否真正培養(yǎng)出“懂農(nóng)村”的鄉(xiāng)村社會服務(wù)人才?！岸r(nóng)村”包括理解鄉(xiāng)村文化，尊重農(nóng)民，熱愛農(nóng)業(yè)、工業(yè)、手工業(yè)勞動，能夠參與農(nóng)村社會治理、服務(wù)鄉(xiāng)村實踐、促進(jìn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化。鄉(xiāng)村人才振興的倡導(dǎo)無疑為社會工作專業(yè)的課程教育、人才需求、就業(yè)缺口指明了方向，文化人類學(xué)引進(jìn)新型教學(xué)模式，有利于培育懂鄉(xiāng)村、愛農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)民的鄉(xiāng)村振興人才。

二、席明納教學(xué)模式的緣起與實施

席明納教學(xué)模式本質(zhì)上并不是新鮮的教學(xué)模式，而是人類學(xué)專業(yè)傳統(tǒng)研討式的教學(xué)模式。

（一）席明納教學(xué)模式的緣起

席明納源自德國，英文為“Seminar”，意思為“發(fā)祥地”“苗圃”，柯林斯詞典翻譯為名詞“研討班、研討會”。德國1536 年將“Seminar”作為教學(xué)機構(gòu)（教會學(xué)校）的名稱，德語里的“Seminar”有三層含義，一是大學(xué)討論、課堂討論，二是大學(xué)系、教研室，三是神學(xué)院。［2］18 世紀(jì)上半葉，德國哥廷根大學(xué)和哈雷大學(xué)率先開設(shè)哲學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)課程，目的是擺脫宗教束縛，恢復(fù)大學(xué)的科學(xué)地位和學(xué)術(shù)地位。［4］德國著名教育家洪堡（Wilhelm von Humboldt）對高等教育進(jìn)行改革并創(chuàng)建柏林大學(xué)，“Seminar”作為一種教學(xué)模式被命名。19 世紀(jì)，隨著德國教改進(jìn)程，“Seminar”正式成為一種獨特的教學(xué)模式被引入高等教育。之后，“Seminar”教學(xué)模式風(fēng)靡西方現(xiàn)代大學(xué)。英國人類學(xué)家馬林諾斯基（Bronislaw Malinowski）在倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院主要教授人類學(xué)專業(yè)課程，“席明納”成為馬林諾斯基指導(dǎo)學(xué)生的主要教學(xué)方式。費孝通師從馬林諾斯基，《江村經(jīng)濟(jì)》是其博士論文，馬林諾斯基在序言里認(rèn)為該論著是“實地調(diào)查和理論工作發(fā)展中的一個里程碑”。在留學(xué)英國兩年之后，費孝通將席明納教學(xué)法帶回了中國，并應(yīng)用于人類學(xué)的課堂教學(xué)。費孝通培養(yǎng)了一大批的弟子，發(fā)揚了席明納教學(xué)方式，大批早期的中國社會學(xué)家，比如張之毅、史國衡、田汝康等人都受訓(xùn)于席明納模式的人類學(xué)研討課，奠定了中國化人類學(xué)的師承系統(tǒng)。可見，席明納教學(xué)理念與中國的人類學(xué)教學(xué)有著深厚的淵源。

（二）席明納教學(xué)模式的特征與風(fēng)格

1．教學(xué)特征：研討與互動

席明納教學(xué)法在人類學(xué)課程教改實踐中具有借鑒意義。費孝通在《文化動態(tài)論》一文中回憶他的人類學(xué)教學(xué)深受其師馬林諾斯基的影響，“在L.S.E.留學(xué)期間，我的學(xué)習(xí)機會主要是參與馬老師主持的每星期五下午舉行的席明納。席明納有個通行的名稱叫做Anthropology Today（今天的人類學(xué)），這個名稱各人可以有各人的體會，我喜歡用‘人類學(xué)的前沿’來理解，也包括著‘趕上時代的人類學(xué)’的意思，實際上就是指馬老師當(dāng)時正在思考有關(guān)社會人類學(xué)及時的問題、討論的主題每個學(xué)年都不同”［3］。

由此可見，① 席明納教學(xué)課程適用于人類學(xué)課堂；② 席明納教學(xué)模式關(guān)注當(dāng)今社會，具有時效性和前沿性；③ 席明納課程的實施手段為師生研討（workshop），教學(xué)特征是師生互動與主題研討。

2．教學(xué)風(fēng)格：活潑自由、各抒己見

席明納的教學(xué)風(fēng)格是自由活潑、新鮮有趣、貼近前沿、各抒己見的。弗思這樣評價馬林諾夫斯基的教學(xué)課堂：

他或俯首于桌子上一大堆講義上，或穩(wěn)穩(wěn)地坐在安樂椅上，會上的一切都逃不過他的眼睛—不論是曖昧的一句話，或不著邊際的提法或耍個小聰明，他都注意到。對討好人的問題、挖苦人的話，或賣弄才華，他總是指出其錯誤，引導(dǎo)其深入討論，或?qū)φf過的話重新解釋。各種意見被他啟發(fā)出來以后，他就巧妙地把它們綜合起來，把討論推向新的理論高度，并使之面對更廣泛的新問題。［4］

由此可知，席明納教學(xué)模式的教學(xué)風(fēng)格有以下幾個特點：① 教師以聆聽、觀察為主，學(xué)生是“被觀察對象”，學(xué)生的眼神、動作、言語、表情被教師納入視野，學(xué)生具有“存在感”，教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況；② 教師在研討式課堂中起到“輔助、協(xié)助、糾正”作用，歸納學(xué)生研討的內(nèi)容、推進(jìn)、延伸話題，激活頭腦風(fēng)暴，發(fā)散學(xué)生思維；③ 學(xué)生積極發(fā)言，各自表達(dá)，各抒己見，當(dāng)探討內(nèi)容偏離時，教師及時予以補充、糾正。

3.席明納的“魁閣”學(xué)風(fēng)

席明納教學(xué)法和云南魁閣時期的人類學(xué)社區(qū)研究的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)不可分離。中國的社區(qū)研究曾經(jīng)有一個“魁閣”時期?！翱w”是在20 世紀(jì)40 年代中國人類學(xué)研究中獨樹一幟的學(xué)派傳統(tǒng)，研究有豐富多樣的調(diào)查實踐，建立了“魁閣學(xué)風(fēng)”［7］。1940 年，日軍飛機對昆明市區(qū)進(jìn)行轟炸，費孝通主持的社會學(xué)工作室不得不疏散到近郊的呈貢縣，當(dāng)?shù)赜幸蛔沤ㄖ凶鳌翱情w”，費孝通就與自己的工作室伙伴在魁星閣進(jìn)行社區(qū)研究和席明納研討。［7］費孝通在《逝者如斯》中回憶：

每個研究人員有自己的客體，他們先到選定的社區(qū)進(jìn)行實地調(diào)查，然后在“席明納”進(jìn)行集體討論，個人負(fù)責(zé)論文撰寫，這種研究方法兼顧個人創(chuàng)造性的發(fā)揮和集體討論的好處，成效顯然。［8］

魁閣時期，費孝通與他的弟子們研討出一系列社區(qū)研究的成果，包括費孝通的《祿村農(nóng)田》，張子毅的《易村手工業(yè)》，田汝康的《芒市邊民的擺》《內(nèi)地女工》，史國衡的《昆廠勞工》，許烺光的《祖蔭下》等社區(qū)民族志，成果全是指向當(dāng)時中國鄉(xiāng)土及中國的現(xiàn)代化問題，因此，魁閣被譽為“中國早期現(xiàn)代學(xué)術(shù)集團(tuán)的雛形”［7］。“魁閣學(xué)風(fēng)”與人類學(xué)社區(qū)研究不可分離，體現(xiàn)了“席明納”研討式教研模式的優(yōu)勢，研究者們在集體研討中發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、解決問題，白天去實地社區(qū)調(diào)研，晚上集中討論的教學(xué)模式激發(fā)了研討成員的思考能力與自主探究能力。

因此，“席明納”教學(xué)法指的是一種小型的、研討啟發(fā)式的、師生互動、對話式的教學(xué)模式，學(xué)生聆聽，教師講授；是一種“互動的、研討式”的教學(xué)模式，注重“研”而非“教”，重在“習(xí)”而非“學(xué)”，告別“獨白式”教學(xué)，轉(zhuǎn)向自主式“研習(xí)”，培養(yǎng)有學(xué)術(shù)探究與創(chuàng)新思維的社會服務(wù)人才。

（三）席明納教學(xué)模式的實施：“三段九步”教學(xué)法

英國倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院的席明納教學(xué)模式與傳統(tǒng)的大型公開課不同，小型席明納課堂一般為專門選修課程的同學(xué)開設(shè)，特點是教學(xué)空間緊湊、學(xué)生規(guī)模小（10—20 人），非選修課學(xué)生不易旁聽。將席明納教學(xué)模式應(yīng)用于人類學(xué)必修課程要將課程分模塊、分主題、分教學(xué)內(nèi)容（認(rèn)識論、本體論、方法論），進(jìn)行“主題式”研討，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀，進(jìn)而掌握課程知識。席明納教學(xué)模式課程設(shè)計應(yīng)包括“三階段、九步驟”，① 課前：主題設(shè)計；② 課中：學(xué)生研討、教師評議；③ 課后：完善報告、撰寫論文（paper）。

1.階段一：課前設(shè)計主題和資料預(yù)備

第一步：知識回顧、定位理論。上課之前，教師先帶同學(xué)們回顧課程（lecture），在第一個學(xué)期的第一堂課進(jìn)行知識回顧，學(xué)生溫故知新，研討課程理論。

第二步：設(shè)計主題、指導(dǎo)報告。教師“拋出”問題，學(xué)生圍繞“主題”研討。主要包括基礎(chǔ)理論以及前沿問題；學(xué)生圍繞當(dāng)下時事熱點、社會事件來設(shè)計主題，閱讀文獻(xiàn)內(nèi)容、搜集文獻(xiàn)材料。教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀，撰寫研究報告，說明課程實施、課程評價、課程論文撰寫的規(guī)范和要求，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識探究。

第三步：文獻(xiàn)閱讀、資料搜集。主題設(shè)計完成后，學(xué)生根據(jù)主題（topic）進(jìn)行文獻(xiàn)收集和閱讀，學(xué)生進(jìn)行資料檢索、閱讀文獻(xiàn)，學(xué)生通過文獻(xiàn)閱讀提升文獻(xiàn)檢索能力、閱讀能力和研究能力。整個過程完全是“自主式的探究”，學(xué)生檢索文獻(xiàn)、記錄筆記、歸納重點，然后帶著“問題”去上課，做到心中有數(shù)，在這個過程中，學(xué)生已經(jīng)能夠?qū)λP(guān)注的“問題”做初步的探究，經(jīng)過自主探究得來的知識彌足珍貴。

我們的readings 每年都會變，每一周的readings都是精選的2—3 篇文章。我們就一邊做筆記，一邊查找文獻(xiàn)，帶著自己的閱讀心得去上課。我自己的研究能力有所提升，在艱難的探索中哪怕得到2%—3%的提升我都覺得受益終身”。（黃譯嫻，2020-11-24）

2.階段二：課中主題研討和師生互動

第一步：主題研討、陳述表達(dá)。席明納課堂采用了“小型、互動、研討”的形式，通常是45 分鐘，10 分鐘的休息時間。每個學(xué)生各抒己見、表達(dá)觀點?！肮膭畎l(fā)言”成為教師的職能之一，“老師會鼓勵我們暢所欲言，表達(dá)自己的理解，我們在討論中貢獻(xiàn)自己的觀點和對這個事件的理解”。研討空間通常是一間小型“會議室”，有三角形、圓形和方形桌，學(xué)生分組入座、師生距離較近，課堂氛圍輕松、活潑。

Seminar 教室一般是特別小型的“研討房間”。大家坐得非常近，形成了排排坐的親近感，導(dǎo)師跟每個學(xué)生近距離地坐在一起，大家會感覺到自己受到重視，每個人的觀點得到充分的表達(dá)，每個人的討論都寫在白板上，不會有距離感。（黃譯嫻，2020-11-24）

“提問—回答”（Q&A）模式是教師“拋出”問題，學(xué)生研討，包括圓桌式討論、小組匯報、教師提問、參與討論、輪流進(jìn)行“主題式匯報”。

老師主要就是引導(dǎo)我們討論問題，我們會在課堂上分組討論，老師會輪流坐到不同的圓桌上參與討論，我們跟老師溝通、交流，老師簡單、快速、提綱挈領(lǐng)地講出這個內(nèi)容相關(guān)的理論，引導(dǎo)我們繼續(xù)討論。（黃譯嫻，2020-11-24）

席明納教學(xué)研討模式以“分組討論”和“輪流陳述”的形式既保證了師生教學(xué)指導(dǎo)效果，也建立了良好“生生互動”的課堂氛圍，保障研討的熱度，豐富研討觀點。

第二步：推進(jìn)討論、梳理知識。席明納教學(xué)研討模式使教師發(fā)揮了“精神助產(chǎn)士”的作用，激活知識的生產(chǎn)與再生，教師不掌控課堂全局，不全盤參與學(xué)生討論，但能第一時間了解研討的進(jìn)度和走向。教師起到引導(dǎo)、協(xié)助的作用，“引導(dǎo)”學(xué)生充分表達(dá)觀點、推進(jìn)學(xué)生討論。

在主題研討的過程中，學(xué)生首先完成對主題內(nèi)容框架的初步勾勒，等全部小組匯報完畢后，教師進(jìn)行知識點匯總，即把所有“主題”探討的內(nèi)容繪制為“思維邏輯導(dǎo)圖”（mind map），最后進(jìn)行理論提升。具體步驟是：① 學(xué)生先提供“知識點分支的脈絡(luò)”，② 教師再進(jìn)行“提綱挈領(lǐng)式”的框架梳理，③ 最后學(xué)生修改觀點、繼續(xù)完善。

老師做一些總結(jié)，將研討的內(nèi)容提升到學(xué)術(shù)的高度上，我們先討論，說出來幾個要點，然后他整理成為思維邏輯導(dǎo)圖，我們再自己補充討論的知識進(jìn)來，自己填進(jìn)去，然后老師就完善框架，幫助我們?nèi)ダ斫鈱W(xué)術(shù)理論。（黃譯嫻，2020-11-24）

第三步：繼續(xù)討論、完善理論。學(xué)生根據(jù)教師反饋，拓展、完善現(xiàn)有理論，形成前瞻性的知識脈絡(luò)，更加貼近研討主題。

3.階段三：課后完善內(nèi)容和撰寫論文

學(xué)生陳述、列出知識點—教師提綱挈領(lǐng)、歸納、匯總知識點、建立知識（新舊知識、理論和現(xiàn)實）關(guān)聯(lián)—學(xué)生完善、補足要點。學(xué)生進(jìn)一步完善“主題內(nèi)容”，然后查漏補缺，拓展前沿知識，理論聯(lián)系實際，完善內(nèi)容大綱。學(xué)生將本學(xué)期課程主題全部“串聯(lián)”起來，歸納所有的知識點進(jìn)行總結(jié)匯報，撰寫主題論文，形成研究型的論文（dissertation）。

表1 席明納教學(xué)模式的“三段九步法”

（四）席明納教學(xué)模式的教學(xué)效果

席明納教學(xué)模式應(yīng)用在人類學(xué)課程中提升了教學(xué)質(zhì)量、拓展了學(xué)生思維、增進(jìn)了文化理解、啟發(fā)了學(xué)生學(xué)術(shù)思維、提升了探究能力，有利于培育學(xué)術(shù)型社會服務(wù)人才。

1.效果一：拓展思維，激活問題意識，強化理解特定問題

席明納教學(xué)模式“以學(xué)生為中心”，給予學(xué)生充分的機會分享觀點，學(xué)生吸收“他者”觀點，取長補短，完善理論知識，全面認(rèn)識問題、分析問題、解決問題。

席明納課堂讓我們建立了比較緊密的聯(lián)系，我們在集體討論中、主題研討中、匯報陳述時有一個深度的交流，共享他人觀點，拓展自己想不到的觀點，全面地理解某一個問題。（黃譯嫻，2020-11-24）

2．效果二：提升表達(dá)能力、優(yōu)化教學(xué)氛圍

席明納教學(xué)模式鼓勵學(xué)生充分表達(dá)、各抒己見，激發(fā)思維靈感，建立有效的“人際互動”，每個學(xué)生感受到平等、尊重、一視同仁，師生關(guān)系在“主題研討中”得到有效的溝通。教師能夠第一時間了解學(xué)生思維方式、表達(dá)觀點、知識盲點，給出相應(yīng)指導(dǎo)意見，并加以糾正、補充，學(xué)生及時修改、完善，補充“知識盲點”。

Seminar 課堂增強了人與人的溝通交流能力，每個學(xué)生都能充分表達(dá)自己。有的學(xué)生之前羞澀內(nèi)斂，怕說錯、怕被嘲笑，但是在研討課堂中，每個人都可以自主發(fā)言，敢于開口說話，表達(dá)觀點，即使有的觀點看似很幼稚。這一形式可以改變害羞的性格，鼓勵多講話、多交流，提升了語言表達(dá)能力。（黃譯嫻，

2020-11-24）

文化人類學(xué)讓每個學(xué)生去理解文化的“差異性”和“共通性”，增強文化交流和互鑒能力，充分發(fā)掘文化多樣性，培育學(xué)生具有跨文化交際、跨文化思維能力。在“研討”中，學(xué)生能夠能夠分享觀點、表達(dá)見解，達(dá)成人類學(xué)學(xué)科的基本共識：① 承認(rèn)和尊重文化多樣性，② 承認(rèn)文化是認(rèn)同的組成部分，③ 承認(rèn)文化的整體性。［7］同學(xué)們在觀點交流中，尊重和理解文化的多樣性、整體性、形成“理解、包容、互惠”的文化意識，達(dá)到“美人之美，美美與共”的文化意識。

在課堂上，一個鮮活的人在表達(dá)自己的觀點的時候，你會感受到不同國家的文化和歷史，比如女性受教育權(quán)力問題，不同國家的兒童權(quán)益問題，他在講自己的國家、家鄉(xiāng)文化的時候，這些文化和現(xiàn)實就鮮活地呈現(xiàn)在你面前，我們也對他們的文化有了一些了解。他們提煉的觀點和對現(xiàn)象的理解也拓展了我們的視野，我也有了一種人文關(guān)懷了，我覺得Seminar 這點特別好，充分尊重每個同學(xué)發(fā)言、表達(dá)的權(quán)力，每個人的平等受到尊重和重視。（黃譯嫻，2020-11-24）

3．效果三：知識融入生活，理論結(jié)合實踐

席明納教學(xué)研討模式將理論知識和現(xiàn)實結(jié)合起來，讓“書齋式”的知識理論變得“鮮活”，讓知識呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生通過“研討”將理論知識和現(xiàn)實問題聯(lián)系起來，“重新回到”知識本身，加深對問題的理解。

交流討論的方式會令人覺得非常舒適，并不會太大壓力，這種學(xué)術(shù)討論融合在生活交流之中，這使得我們能夠把所學(xué)知識融入生活實踐之中。（黃譯嫻，2020-11-24）

席明納教學(xué)研討模式拓展知識系統(tǒng)的框架。搭建其知識系統(tǒng)的“四梁八柱”，使學(xué)生腦海中形成“知識系統(tǒng)框架”，拓展和豐富了知識的廣度和深度。

通過課堂研討，我們了解到知識脈絡(luò)的“來龍去脈”，背后的理論邏輯，每個理論的形成原因可能不是單一的，這個主題可能與之前的理論有關(guān)系，這就引申到之前理論和現(xiàn)在討論的知識內(nèi)容的相互關(guān)系。（黃譯嫻，2020-11-24）

在席明納教學(xué)課堂中，教師起到“中間人”的作用，主要是牽引知識、梳理知識，讓學(xué)生對知識的理解更加深入、全面，提升學(xué)術(shù)高度。

4．效果四：提升閱讀能力，培養(yǎng)自主探究能力

席明納教學(xué)模式需要在課前進(jìn)行大量文獻(xiàn)閱讀，促使學(xué)生自主檢索。在閱讀文獻(xiàn)過程中，學(xué)生的閱讀理解由難變易，學(xué)生帶著閱讀筆記和閱讀文獻(xiàn)的“心得”進(jìn)行“討論”，閱讀的“量”和“質(zhì)”、知識的“內(nèi)涵”和“外延”都得到極大提升，從“拆分”到“建立”理論的過程中，學(xué)生的閱讀能力得到鞏固和強化，閱讀習(xí)慣形成，提升了學(xué)術(shù)探究能力。

“Seminar”教學(xué)研討模式讓每個人都要大量閱讀文獻(xiàn)，促使我們需要破解這些難點。我們課后找老師，同學(xué)討論，進(jìn)行回顧和總結(jié)。文獻(xiàn)讀得越來越快、越來越好，每一次我都帶著筆記去上課，參與研討，做到言之有物，閱讀能力和理解能力都有所提升。（黃譯嫻，2020-11-24）

5．效果五：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，形成知識趣味

席明納教學(xué)模式最終的教學(xué)效果在于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)術(shù)思維、增加學(xué)習(xí)信心。學(xué)生在大量閱讀之后形成了良好的閱讀體驗，能夠促進(jìn)對某一個問題（知識理論）的“后續(xù)探究”，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)效果，讓學(xué)生信心倍增。

習(xí)慣養(yǎng)成之后，我會從閱讀中體會其中的趣味，這個理論和匯報的知識就像一個藝術(shù)品呈現(xiàn)在那里，讓我感受到知識的豐富性和趣味性，原來這個理論是這樣形成的。（黃譯嫻，2020-11-24）

6.效果六：簡化課程“考評”形式，建立課程理論大廈

席明納教學(xué)模式的考評形式是主題式論文。告別了傳統(tǒng)課堂的“滿堂灌”“堂堂測”等課程考核評價方式，以“撰寫論文”為考核方式。

我們主要是撰寫paper，沒有閉卷考試，即使有考試也是以討論的形式出現(xiàn)，考試結(jié)果沒有固定的答案，每個人理解不同。老師會從你的論文文字表達(dá)是否通順、是否有語義錯誤、對理論理解是否深刻，論述是否合乎邏輯看論文的質(zhì)量。老師給我們的論文除了打分外還有一長串的評語，鼓勵有創(chuàng)新的觀點。（黃譯嫻，2020-11-24）

席明納的課程最后的論文評定沒有“單一”標(biāo)準(zhǔn)答案，而是考察學(xué)生論文的論證是否嚴(yán)謹(jǐn)、思維邏輯是否清晰，是否具有創(chuàng)新之處，教師會通過書面評語鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新。論文的評定方式主張多元觀點和理論創(chuàng)新，為培育和挖掘有學(xué)術(shù)潛質(zhì)和學(xué)術(shù)探究能力的本科生提供了一種可行路徑。

三、結(jié)語

在鄉(xiāng)村人才振興意見實施的背景下，培育學(xué)術(shù)型、復(fù)合型、實踐應(yīng)用鄉(xiāng)村社會工作人才隊伍尤為重要。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)應(yīng)該從本科階段抓起，采用“研討式、小班型”的席明納模式學(xué)習(xí)文化人類學(xué)課程或者其他文化素質(zhì)類課程，將會讓學(xué)生較早具備自主學(xué)習(xí)探究能力，而不是全盤靠教師的“被動式灌輸”來獲取知識，擺脫“死記硬背”，選拔合格的鄉(xiāng)村社會服務(wù)人才。因此，高校文化人類學(xué)課程可以采用席明納教學(xué)法，將課程采取分模塊、分小組、分主題進(jìn)行教學(xué)。席明納教學(xué)模式可以提升學(xué)生的自主探究能力和閱讀理解能力、跨文化思維能力。培養(yǎng)“一懂兩愛”（懂鄉(xiāng)村、愛農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)民）的鄉(xiāng)村社會工作服務(wù)建設(shè)人才，實現(xiàn)鄉(xiāng)村人才振興。