基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的高中英語課外閱讀教學(xué)設(shè)計優(yōu)化與反思

蔡露

[摘? ?要]新課標背景下，國內(nèi)英語教學(xué)正在從重視語言運用能力向重視學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，而思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的重要組成部分之一。文章以高中英語課外閱讀材料“When The Wind Blows”的教學(xué)為例，針對問題設(shè)計、題目形式和課堂展示三個方面，探究基于學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的高中英語課外閱讀教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);思維品質(zhì);高中英語;課外閱讀教學(xué);優(yōu)化

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）10-0034-03

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包含四個方面：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部，2018）。其中，思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征，反映學(xué)生在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的水平和特點。各個學(xué)科在提升學(xué)生的思維模式上都有各自的側(cè)重點，而語言學(xué)科與思維的關(guān)系更為密切，學(xué)習(xí)和使用語言要借助思維，同時，學(xué)習(xí)和使用語言又能進一步促進思維的發(fā)展（程曉堂 等，2016）。但是，因“應(yīng)試教育導(dǎo)致學(xué)科價值缺位”（王薔，2015），現(xiàn)下高中英語閱讀教學(xué)中還存在諸多問題，思維品質(zhì)的培養(yǎng)還沒有引起足夠重視， “培養(yǎng)思維能力”的目標并未落到實處，對于在實際教學(xué)中到底培養(yǎng)了學(xué)生的何種思維能力并不明確，對于如何設(shè)計邏輯性思維問題也缺乏指向性（劉保衛(wèi)，2020）。由此可見，解決實際教學(xué)中的“思維缺位”問題、關(guān)注學(xué)生主體的思維層次是目前高中英語教學(xué)的應(yīng)有之義。

一、在高中英語課外閱讀教學(xué)中落實思維品質(zhì)培養(yǎng)的實踐

王薔（2017）指出，目前，國內(nèi)中小學(xué)閱讀教學(xué)仍存在諸多問題，局限于語言層面的閱讀教學(xué)并不能稱之為真正的閱讀教學(xué)，主要問題可歸納為課時不夠、教學(xué)材料不足、教學(xué)理念陳舊以及閱讀引導(dǎo)不科學(xué)等。確實，在新課標老教材的情況下，僅使用課本閱讀材料難以充分培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)及思辨能力，教材中的部分話題相對陳舊，因而輔以一定的課外閱讀材料能夠更好地促進英語教學(xué)從注重語言運用能力向重視學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。本文以筆者執(zhí)教的課外美文“When The Wind Blows”閱讀課教學(xué)設(shè)計為例，探討如何在高中英語課外閱讀教學(xué)中落實學(xué)科核心素養(yǎng)尤其是思維品質(zhì)的培養(yǎng)。該文章是一篇短篇小說，大意是在狂風(fēng)肆虐的大西洋海岸，一位農(nóng)場主雇用了一位幫手，幫手在起風(fēng)時卻選擇睡覺，結(jié)尾是典型的歐·亨利式風(fēng)格，文章寓意并沒有直接點明。在上課前，筆者對文本作了一些簡單處理：首先根據(jù)學(xué)生水平將小部分長難詞簡化，保留學(xué)生可以根據(jù)語境猜到詞義的生詞;其次在文章布局上，將故事結(jié)尾隱去留白，給予學(xué)生發(fā)揮想象力的空間。

1.導(dǎo)入

閱讀課的課堂導(dǎo)入是激發(fā)學(xué)生探索文本積極性的重要環(huán)節(jié)。本節(jié)課，筆者直接切入主題，給學(xué)生如下情境：I have a farm along the Atlantic seacoast. Usually， it is very beautiful as you can see in the picture. However， it sometimes may be dangerous if storm comes. I have such a big farm that I need someone to help me. Would you like to help me？ 這種簡單的yes or no的提問給予學(xué)生很強的代入感，引發(fā)學(xué)生思考，在此基礎(chǔ)上追問“Why are you willing to work for me？”或“Why are you reluctant to work on my farm？”，過渡到文章內(nèi)容。

2.閱讀前

讀前活動側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，即在語境中猜詞的能力，并通過將單詞與其英文釋義連線的方式呈現(xiàn)。該活動不僅激發(fā)了學(xué)生的預(yù)習(xí)閱讀動機，掃除了閱讀攔路虎，更重要的是，培養(yǎng)了學(xué)生在特定語境中依據(jù)上下文猜測詞義的能力。根據(jù)新課標（2017年版）要求，高中生應(yīng)掌握3000個左右的詞匯量，但學(xué)生在實際閱讀過程中還會遇到大量的生詞，高考閱讀理解題中幾乎每年都設(shè)有猜詞題，因而在平時閱讀課上培養(yǎng)學(xué)生猜詞能力的重要性不言而喻。筆者對于本課挑選的生詞，利用詞根詞綴、上下文、同近義詞或結(jié)合近期所學(xué)單詞等進行釋義，促使學(xué)生掌握一定的猜詞策略。

3.閱讀中

讀中活動以相對容易的排序活動展開，讓學(xué)生梳理故事情節(jié)，并按照故事發(fā)展四階段來進行劃分，即開始、發(fā)展、高潮和結(jié)局，自然過渡到下一個活動——為文章編寫一個合理的結(jié)局。寫作之前提示學(xué)生思考“What did the farmer do when he was angry？” 以及“Why did the little man sleep when the storm came？ ”，以提醒學(xué)生在寫作時注意上下文邏輯，避免天馬行空、胡亂編寫。該活動注重培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。寫好后展示學(xué)生作品，并與學(xué)生一起欣賞原文結(jié)尾，讓學(xué)生評價這個結(jié)尾是否是一個好結(jié)尾，以及該結(jié)尾為什么好或不好，從學(xué)生的評價中總結(jié)讀后續(xù)寫的原則。最后，以兩個高考閱讀理解題中常出現(xiàn)的問題類型，即理解特定關(guān)鍵句和作者的隱含意來升華主題、點明主旨：凡事預(yù)則立，則無所畏懼。

4.閱讀后

讀后活動跳出文本，討論生活中出現(xiàn)的意料之外的“風(fēng)暴”，以及應(yīng)作哪些準備以在暴風(fēng)雨來臨時讓自己“睡得香”，強調(diào)學(xué)生閱讀后的理性思考。學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中遇到的問題主要包括考試壓力大、青春期身心變化帶來的負面影響、與父母朋友的爭論等，大多是共性問題，這些問題都是具體的情境，筆者讓學(xué)生結(jié)合自身實際討論應(yīng)對措施，培養(yǎng)其思維品質(zhì)。

5.作業(yè)

以三句名言對文章進行總結(jié)后，布置相對新穎的作業(yè)：Word puzzle.筆者通過網(wǎng)站事先生成一張10*10的字母表格，內(nèi)含12個本節(jié)課重點詞匯，學(xué)生可從表格中圈出重點詞匯并回憶其釋義。此外，讓學(xué)生按照故事發(fā)展的四階段復(fù)述故事內(nèi)容，可以適當在原文基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新，從而幫助學(xué)生鞏固已學(xué)表達，提高學(xué)生的口語表達能力，同時有利于增強學(xué)生的想象力及思維能力。

二、教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化與反思

本節(jié)課后，筆者與同組教師一起進行課例研究，集體聽課評課，多次打磨修改課件及教案并在同區(qū)不同層次學(xué)校、本校不同層次班級進行再次上課。

1.問題設(shè)計優(yōu)化

學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)與教師上課的提問方式有很大關(guān)聯(lián)。葛炳芳（2013）把閱讀課中設(shè)置的問題分為三類，即展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題旨在促進學(xué)生對文本的理解，學(xué)生需要依據(jù)文本信息作答。課堂時間有限，而筆者第一次上課花了較多時間作基礎(chǔ)信息處理，影響了后續(xù)活動安排，因此改為在預(yù)習(xí)時，筆者要求學(xué)生對該故事自行用特殊疑問詞進行提問，了解文本基本信息，如：Who was employed at last？ Why were most people reluctant to work on the farm？? 高中生完全有能力依據(jù)文本提出這些簡單的展示型問題，再進行生生互動，同桌之間互相解答對方的問題。上課前筆者再花幾分鐘時間挑選幾名學(xué)生上黑板寫出這些展示型問題并邀請其他同學(xué)作答，檢查預(yù)習(xí)情況。筆者在第一次教授該文本時，多以參閱型問題為主，即在文本中不能直接找到答案的問題，需要參閱文本內(nèi)容，提取相關(guān)信息，并結(jié)合自身經(jīng)歷和已有認知作答，如：你從文章中能推斷出什么道理？你生命中是否經(jīng)歷過這種“風(fēng)暴”（即意料之外的磨難或挫折）？你希望通過何種方式讓自己“睡得安穩(wěn)”？這些問題需要學(xué)生在理解文本之后，進行信息的重組加工，結(jié)合自身實際作答，促使學(xué)生想象出一些特定的情境并進行具體的思考，鍛煉學(xué)生的思維品質(zhì)。然而在第一次教授過程中，筆者發(fā)現(xiàn)針對作何準備這個問題，學(xué)生的回答多為physical preparations，如擔心考試考砸就在考前認真復(fù)習(xí)、列好復(fù)習(xí)計劃等，因而筆者追加了一個評估型問題：What kind of preparation is it？這類問題無法在文本中找到現(xiàn)成的答案，需要學(xué)生調(diào)動深層思維能力，很快部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們的回答均屬于身體準備，很自然地就考慮到還需要作心理準備，答題的思路一下子被拓寬了，可表達的內(nèi)容也就越來越多，從而增加了思維的層次，能夠更全面、更嚴密地思考問題。這三類問題相輔相成，對應(yīng)著學(xué)生的認知層次，從識記理解到應(yīng)用分析再到綜合評價，逐步提升，思維的層次由低級遞升到高級。

2.題目形式優(yōu)化

思維的邏輯性是思維品質(zhì)的重要維度。筆者最初在布置讀后續(xù)寫作業(yè)時，沒有像高考題一樣畫下劃線，也沒有作任何特別說明，因此許多學(xué)生寫的情節(jié)離奇，沒有邏輯，因而在第二次上課前，筆者在布置預(yù)習(xí)任務(wù)時，強調(diào)續(xù)寫的短文詞數(shù)為75詞左右，要求使用the hired hand、the farmer、 storm、 rush、 blow、 farm、 bed這7個詞（組）中的至少5個詞（組），并在完成續(xù)寫后用下劃線畫出。第一次讀后續(xù)寫，全班45人，有22人編寫的結(jié)局荒誕離奇，提到外星人、神等不符合故事邏輯的人物，但是在限制關(guān)鍵詞之后，全班有43人能在基本的框架內(nèi)發(fā)揮合理想象，使故事情節(jié)符合邏輯。筆者在課堂上給學(xué)生展示部分學(xué)生續(xù)寫的結(jié)局和原文的結(jié)局后，追問“What do you think of the ending？ Do you think it is a good ending？ Why？”并鼓勵大家各抒己見，大膽表達。不少學(xué)生批判原文結(jié)局不好，比如農(nóng)場主在發(fā)現(xiàn)自己錯訓(xùn)雇工后應(yīng)向雇工道歉等等。通過這種追問的方式，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)心深層次的想法，鍛煉學(xué)生的批判性思維。課后，筆者要求學(xué)生基于課堂上的文本分析，進一步對續(xù)寫內(nèi)容作修改，充分發(fā)揮想象力，在情節(jié)中添加細節(jié)，如場景描繪、人物感受等，再次鍛煉學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

3.課堂展示優(yōu)化

問題設(shè)計與題目形式的優(yōu)化實為設(shè)計上的優(yōu)化。在筆者第一次執(zhí)教后，經(jīng)驗豐富的教師不約而同地提出了一個實踐上的優(yōu)化建議，即展示過程中的優(yōu)化。本節(jié)課的讀后續(xù)寫任務(wù)是學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時完成的，課堂展示是通過投影呈現(xiàn)、口頭糾正錯誤，不利于學(xué)生語言能力的發(fā)展，學(xué)生在思維上也很難跟上教師的進度。陳艷君、劉德軍（2016）指出，語言能力是指借助語言以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。在投影部分學(xué)生作文并糾錯的過程中，如果只是口述學(xué)生的錯誤，有些學(xué)生經(jīng)常會搞不清楚教師講到了哪里，而如果教師能及時畫出錯誤，就能給學(xué)生多感官刺激，加深學(xué)生的理解。實際課堂效果表明，運用該方式教學(xué)，能夠使學(xué)生注意力更為集中，教師在提問時得到的反饋更多。第二次授課后，又有專家提出，與其由教師畫出錯誤直接修改，不如挑個別典型案例，請學(xué)生小組討論續(xù)寫的情節(jié)與語言是否合理，如果不合理的話，又應(yīng)該怎樣修改，通過討論糾錯的方式充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，提高學(xué)生的語言敏感度，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。

英語學(xué)科核心素養(yǎng)對學(xué)生的長遠發(fā)展及終身學(xué)習(xí)具有重要意義，而與語言能力密切相關(guān)并相互促進的思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)組成部分之一，思維品質(zhì)的優(yōu)劣直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在“三新一舊”（新高考改革方案、新課程方案、新課程標準、舊教材）的背景下，如何用舊教材與新高考接軌成為研究熱點。筆者嘗試通過課外閱讀材料教學(xué)滲透對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，結(jié)合高考新題型，不斷優(yōu)化問題設(shè)計及展示方式，以期增強學(xué)生閱讀興趣、促進學(xué)生主動思考，從而提升學(xué)生思維品質(zhì)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 陳艷君，劉德軍.基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的本土英語教學(xué)理論建構(gòu)研究[J].課程·教材·教法，2016（3）：50-57.

[2]? 程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[3]? 葛炳芳.英語閱讀教學(xué)中的問題設(shè)計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2013.

[4]? 劉保衛(wèi).“基于思維發(fā)展”的高中英語教學(xué)策略探究[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2020（3）：29-33.

[5]? 王薔.核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學(xué)：問題、原則、目標與路徑[J]. 英語學(xué)習(xí)，2017（2）：19-23.

[6]? 王薔.從綜合語言運用能力到英語學(xué)科核心素養(yǎng)：高中英語課程改革的新挑戰(zhàn)[J].英語教師，2015（16）：6-7.

[7]? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

（責(zé)任編輯? ? 周侯辰）