深度學(xué)習(xí)在小學(xué)教育中的踐行

杜明

摘 要：新課程改革已歷經(jīng)十余年，小學(xué)教育正在進(jìn)行深刻的革命，而深度學(xué)習(xí)是引入課堂教學(xué)的一種新范式，它區(qū)別于舊式教學(xué)形式，有主動(dòng)批判性、自我能動(dòng)性、生成建構(gòu)性等特點(diǎn)，是應(yīng)對(duì)小學(xué)生缺失正確的學(xué)習(xí)方式、缺乏系統(tǒng)的知識(shí)體系、未領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的意義等矛盾的有效對(duì)策，而以此延伸出的具體的實(shí)現(xiàn)途徑如有意義學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，推進(jìn)了學(xué)習(xí)對(duì)象的深度加工，能夠讓學(xué)生重新認(rèn)知學(xué)習(xí)和生活的意義。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);小學(xué)教育;新課程改革

《深化教育教學(xué)改革全面提升義務(wù)教育質(zhì)量》要求：“義務(wù)階段教育要發(fā)揮課堂主陣地作用，提升課堂教學(xué)質(zhì)量”[1]，而課堂教學(xué)質(zhì)量的提升是義務(wù)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次建構(gòu)，這也為課堂教學(xué)提供了一種范式，為課堂多種模式提供可能，提供給學(xué)生新的學(xué)習(xí)策略。

一、深度學(xué)習(xí)的基本理念

最早研究深度學(xué)習(xí)的國(guó)外學(xué)者是Ference Marton 和 Roger Saljo，他們?cè)谂c淺層學(xué)習(xí)的對(duì)比實(shí)驗(yàn)中得出結(jié)論：“深度學(xué)習(xí)是一種相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)更能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式，這是由于知識(shí)的加工水平更高，因此學(xué)習(xí)結(jié)果得到了優(yōu)化?！盵2]而何玲、黎加厚是國(guó)內(nèi)最早研究深度學(xué)習(xí)的研究者，他們又認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能批判運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)，使學(xué)習(xí)結(jié)果遷移到新問(wèn)題的解決上，以此培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力。”[3]根據(jù)國(guó)內(nèi)外研究成果，深度學(xué)習(xí)包括以下幾個(gè)基本特點(diǎn)。

（一）主動(dòng)批判性

建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為：“知識(shí)首先只是人類對(duì)實(shí)際存在事物的一種設(shè)想和推斷，是隨著歷史進(jìn)步不斷變化的，并不是知識(shí)的最終表征。”建構(gòu)主義的觀點(diǎn)在美國(guó)學(xué)校課堂得到很好的體現(xiàn)，美國(guó)的許多學(xué)生不盲從權(quán)威，師生之間友善合作，在一堂課堂中，如果學(xué)生對(duì)教師講授的知識(shí)不認(rèn)同，他們通常會(huì)在課上提出疑問(wèn)，進(jìn)行討論，甚至一堂課可能完全變成辯論賽，可美國(guó)的許多教師不擔(dān)心完不成授課內(nèi)容而打斷學(xué)生，恰好相反，他們鼓勵(lì)學(xué)生提出新的見(jiàn)解，因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不在于知識(shí)的簡(jiǎn)單習(xí)得，而在于批判性理性思維的運(yùn)用。

（二）自我能動(dòng)性

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生突顯主體性和能動(dòng)性，這是深度學(xué)習(xí)很重要的特征，也是學(xué)生掌握和應(yīng)用知識(shí)的關(guān)鍵所在。中國(guó)古代的教育中，傳統(tǒng)的授受關(guān)系就是強(qiáng)加灌輸與被動(dòng)學(xué)習(xí)，從古時(shí)候搖頭晃腦的背論語(yǔ)，到現(xiàn)在長(zhǎng)篇大論的重復(fù)記憶，學(xué)生逐漸喪失了主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。21世紀(jì)是多元智能時(shí)代，不再需要只會(huì)死記硬背的學(xué)生，而是要能夠創(chuàng)新知識(shí)、掌握遷移學(xué)習(xí)方式的人才。深度學(xué)習(xí)范式的提出，就在于其能改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)能自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，遷移所學(xué)知識(shí)去解決問(wèn)題。

（三）生成建構(gòu)性

彭紅超和祝智庭指出：“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解、追求遷移應(yīng)用的有意義學(xué)習(xí)，它通過(guò)促使學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)、適性地采用高級(jí)學(xué)習(xí)策略來(lái)促進(jìn)高階知能的發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)這些知能在全新情境中的應(yīng)用或新高階知能的生成。”[4]由此可以發(fā)現(xiàn)，在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)化表現(xiàn)為一個(gè)過(guò)程，即認(rèn)知、理解、生成、運(yùn)用、遷移，最終達(dá)到建構(gòu)的效果。當(dāng)新知識(shí)出現(xiàn)時(shí)，被頭腦中的認(rèn)知系統(tǒng)所捕獲，反映到大腦皮層，進(jìn)入理解階段，生成頭腦的固定認(rèn)知系統(tǒng)，此后對(duì)所學(xué)的知識(shí)就能舉一反三，最終建構(gòu)起知識(shí)系統(tǒng)。

二、當(dāng)代中高階段小學(xué)生的基本矛盾

（一）認(rèn)知水平提升，但缺失正確的學(xué)習(xí)方式

對(duì)于出生在這個(gè)信息高速發(fā)展社會(huì)的兒童而言，他們的外部教育環(huán)境是嶄新的。兒童面臨著日新月異發(fā)展著的環(huán)境，體驗(yàn)著信息化技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展的碩果，這對(duì)于他們的認(rèn)知是有好處的，如三年級(jí)學(xué)生能夠掌握比十九世紀(jì)學(xué)生多一倍的漢字，懂得更多的生活常理，思維力和觀察力都得到進(jìn)一步的發(fā)展[5]。但另一方面，紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)化世界也容易使得小學(xué)生迷惑不解，他們還不能正確分辨知識(shí)的真?zhèn)?，大部分學(xué)生不知道如何學(xué)習(xí)，因此在此階段，掌握合理且有效的學(xué)習(xí)方式尤為重要。

（二）課堂參與性強(qiáng)，但缺乏系統(tǒng)的知識(shí)體系

在實(shí)際課堂中可以看見(jiàn)，三到六年級(jí)的小學(xué)生還會(huì)躍躍欲試地舉手，而到初中至后面更高的階段，學(xué)生幾乎就不愿意舉手回答問(wèn)題了，所以我們要重視兒童在此階段的活躍性，讓他們多進(jìn)行課堂交流討論、深化學(xué)習(xí)。但這個(gè)時(shí)期的兒童處于打基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)階段，該階段是知識(shí)體系建構(gòu)的初期，也是學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，基于兒童認(rèn)知系統(tǒng)的不完善和身心發(fā)展的特點(diǎn)，往往知識(shí)體系薄弱，需要教師的細(xì)心指導(dǎo)。

（三）學(xué)習(xí)積極性高，但未領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的意義

三至六年級(jí)的小學(xué)生樂(lè)于接受新知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)新事物和新知識(shí)有足夠的好奇心和興趣，學(xué)習(xí)的積極性較高，但從心理學(xué)的層面出發(fā)，這種積極性只是外在的，要想長(zhǎng)時(shí)間保持學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，必須轉(zhuǎn)換為深層次內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而大部分此階段的學(xué)生，雖然他們有著較高的學(xué)習(xí)積極性，但未真正明白真正學(xué)習(xí)的意義，這儼然已成為當(dāng)今小學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程之中的基本矛盾之一。

三、深度學(xué)習(xí)與小學(xué)教育的融通策略

（一）重視內(nèi)部認(rèn)知的有意義學(xué)習(xí)

奧蘇泊爾的認(rèn)知接受論提出：“如果符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生已有適當(dāng)觀念之間能建立起一種非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，那么這種學(xué)習(xí)就是有意義的”。這種理論指出新舊知識(shí)之間必須建立起一種有邏輯的聯(lián)系。例如，在教授語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第十一單元的“故宮博物院”時(shí)，教師要保證學(xué)生頭腦中存在已有且相關(guān)的知識(shí)，如果他們必須要知道博物館是什么，那么他們就一定要曾經(jīng)去過(guò)這種地方;如果他們必須要知道北京在哪里，那么他們就一定要學(xué)過(guò)相應(yīng)的地理知識(shí)。

（二）身心全面參與的研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)是指能夠提出問(wèn)題并遷移知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)過(guò)程，最終解決問(wèn)題，建構(gòu)起屬于自我的認(rèn)知體系。這里的研究性學(xué)習(xí)，首先重視思維的全面參與，即觀察力、注意力、想象力、思維力、記憶力這五個(gè)板塊協(xié)調(diào)發(fā)展的過(guò)程，每一個(gè)部分的參與都是不可或缺的，這叫作“心”。研究性學(xué)習(xí)也要關(guān)注學(xué)生的“身”，中高階段的小學(xué)生在進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)時(shí)，要注意結(jié)合學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、需求等全方位的要素。

（三）注重實(shí)踐效能的探究式學(xué)習(xí)

探究式學(xué)習(xí)的方式關(guān)注實(shí)踐的效果和意義。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是探究性學(xué)習(xí)的第一步，然后是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、設(shè)置合理的情景幫助問(wèn)題的解決，下一步是遷移所學(xué)知識(shí)，解決問(wèn)題，最終得出結(jié)論。以六年級(jí)小學(xué)生為例，他們即將面臨升學(xué)，也許他們?cè)谥R(shí)體系上已經(jīng)準(zhǔn)備好，可他們是否做好生活上的準(zhǔn)備，這些實(shí)際能力的形都需要深度學(xué)習(xí)范式的助力。由此可見(jiàn)，探究性學(xué)習(xí)的方式能幫助學(xué)生深度認(rèn)知新知識(shí)。注重知識(shí)學(xué)習(xí)的效能性，關(guān)注于實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的解決，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[2]Marton F， & S?lj? R. On Qualitative Differences in Learning： I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976，46（1）：4-11.

[3]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)（計(jì)算機(jī)教與學(xué)），2005（5）：29-30.

[4]祝智庭，彭紅超.深度學(xué)習(xí)：智慧教育的核心支柱[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（5）：36-45.

[5]李洪修.人工智能背景下學(xué)校教育現(xiàn)代化的可能與實(shí)現(xiàn)[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2020（01）：234-241.