民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系的建構(gòu)
——基于政策生命周期理論與教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)雙維度

白貝邇

（華東師范大學(xué)，上海 200062；青海師范大學(xué)，青海 西寧 810008）

民族地區(qū)各級(jí)各類教育政策的決策與執(zhí)行是實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育治理的主要方式。 目前，教育政策執(zhí)行質(zhì)量不高，教育政策實(shí)施效果欠佳等問(wèn)題是影響民族地區(qū)教育治理水平的重要因素。 在當(dāng)前加快民族地區(qū)教育治理體系完善與治理能力提升的時(shí)代背景下，強(qiáng)化教育政策執(zhí)行過(guò)程監(jiān)督，進(jìn)行教育政策全程評(píng)估就顯得十分必要。 民族地區(qū)教育政策評(píng)估實(shí)踐的探索與評(píng)估理論的建構(gòu)是民族地區(qū)教育政策評(píng)估的兩個(gè)方面，二者交互影響的存在模式共同決定了政策評(píng)估的質(zhì)量。 就研究現(xiàn)狀看，宏觀層面的評(píng)估理論建構(gòu)遠(yuǎn)落后于微觀層面教育政策評(píng)估的實(shí)踐研究，對(duì)民族地區(qū)教育政策評(píng)估理論建構(gòu)的重視程度亟待加強(qiáng)。 評(píng)估理論的核心是政策評(píng)估指標(biāo)體系，評(píng)估指標(biāo)是教育政策進(jìn)行評(píng)判的依據(jù)，制定科學(xué)、操作性強(qiáng)的評(píng)估指標(biāo)體系，并據(jù)之對(duì)教育政策的“好與壞”加以判斷，既關(guān)乎民族地區(qū)教育政策評(píng)估理論體系的完整性更關(guān)乎著政策評(píng)估實(shí)踐質(zhì)量的提升。

一、 民族地區(qū)教育政策評(píng)估的邊界與特征

對(duì)民族地區(qū)教育政策評(píng)估邊界的限定是構(gòu)建評(píng)估指標(biāo)體系的前提，同時(shí)作為教育政策實(shí)施的特殊區(qū)域，對(duì)民族地區(qū)教育政策特征的解讀也是評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)得以因地制宜的條件。

（一） 民族地區(qū)教育政策評(píng)估的邊界

廣義上講，民族地區(qū)實(shí)施的教育政策包括民族教育政策和普通教育政策兩種類型。 其中，民族教育政策的實(shí)施對(duì)象是少數(shù)民族學(xué)生，而民族地區(qū)實(shí)施的普通教育政策對(duì)象較廣，包括長(zhǎng)期生活于民族地區(qū)的漢族及少數(shù)民族學(xué)生。 前者涵蓋少數(shù)民族雙語(yǔ)教育政策、少數(shù)民族高考加分政策等；后者包括義務(wù)教育均衡發(fā)展政策、教育扶貧政策等在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施的普遍性教育政策。 民族教育政策作為具有特殊針對(duì)性的教育政策廣受關(guān)注。 目前，學(xué)界對(duì)民族地區(qū)教育政策評(píng)估研究的成果多集中于民族地區(qū)實(shí)施的民族教育政策，例如：對(duì)新疆、青海等少數(shù)民族聚居省份雙語(yǔ)教育政策實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。 根據(jù)知網(wǎng)的文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)：民族教育政策評(píng)估理論與實(shí)踐研究成果較為豐富，如理論研究方面《建立和完善民族教育政策評(píng)估制度》［1］一文中呼吁建立民族教育政策評(píng)估制度；《民族教育政策實(shí)施效果評(píng)估：理論基礎(chǔ)、指標(biāo)設(shè)計(jì)與應(yīng)用反思》［2］一文針對(duì)民族教育政策實(shí)施效果建構(gòu)了一套評(píng)價(jià)指標(biāo)。 評(píng)估實(shí)踐研究方面，學(xué)者們對(duì)不同民族地區(qū)的某項(xiàng)民族教育政策實(shí)施效果進(jìn)行了實(shí)踐追蹤，例如：徐志舜，吳政富（云南省）［3］、江鳳娟，海路，蘇德（廣西壯族自治區(qū)）［4］、石夢(mèng)，蘇德（青海省）［5］，并提出政策建議。 對(duì)民族地區(qū)普通教育政策的研究則多集中于評(píng)估實(shí)踐研究，如以涼山彝族自治州美姑縣為例對(duì)西部少數(shù)民族地區(qū)教育扶貧政策的績(jī)效研究（阿海曲洛，2018）［6］、以四川省“一村一幼”計(jì)劃為例對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村普惠性學(xué)前教育政策的績(jī)效評(píng)估研究［7］，而相關(guān)民族地區(qū)普通教育政策的評(píng)估理論研究相對(duì)缺乏。 為引起學(xué)界對(duì)民族地區(qū)普通教育政策評(píng)估理論建構(gòu)的重視，并將之與民族教育政策研究相區(qū)別，本文對(duì)民族地區(qū)教育政策評(píng)估的邊界劃定為在民族地區(qū)實(shí)施的普通教育政策，即狹義上的民族地區(qū)教育政策。

（二）民族地區(qū)教育政策評(píng)估的民族性特征

民族地區(qū)教育政策評(píng)估特征的解讀是民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系建構(gòu)的條件，民族地區(qū)教育政策是實(shí)施區(qū)域與政策對(duì)象具有鮮明特色的教育政策，其評(píng)估理論的建構(gòu)是教育政策評(píng)估理論與區(qū)域民族性特征的高度融合，簡(jiǎn)單套用普通教育政策的評(píng)估理論， 只會(huì)引起民族地區(qū)政策評(píng)估的不適，不僅影響評(píng)估質(zhì)量，甚至還會(huì)帶來(lái)不必要的社會(huì)問(wèn)題。 民族地區(qū)教育政策評(píng)估具有民族性的特征，是其與其他普通教育政策的顯著區(qū)別。 各族群眾長(zhǎng)期雜居于中華大地，這種情況在民族地區(qū)尤為突出。 有學(xué)者指出：“民族教育”不僅僅是指“少數(shù)民族教育”，也包括民族地區(qū)漢族兒童的教育。 因?yàn)樵谖覈?guó)民族地區(qū)， 除了少數(shù)民族人口比較集中外，漢族人口也占一定的比例。 有的地區(qū)甚至比例還很高,他們的子女在受教育上與少數(shù)民族子女一樣會(huì)遇到同樣的問(wèn)題。［8］由于民族地區(qū)民族成分相對(duì)復(fù)雜，不同民族學(xué)生受不同的生態(tài)環(huán)境影響，逐漸形成不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 造就了各民族特有的心智結(jié)構(gòu)，同時(shí)也形成了以信仰與習(xí)俗為核心的民族文化體系和行為方式。［9］各民族學(xué)生的行為習(xí)慣、宗教信仰與價(jià)值觀念差異較大。 因此，在民族地區(qū)實(shí)施的教育政策從制定、執(zhí)行到評(píng)估都必須進(jìn)行周密的考量與平衡。［10］尤其是評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建，一方面應(yīng)從教育政策的本質(zhì)出發(fā)，從教育政策的生命周期角度對(duì)民族地區(qū)教育政策的生命全程進(jìn)行追蹤與監(jiān)督，同時(shí)，又要從民族地區(qū)的特殊性出發(fā)，從各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的保護(hù)與傳承、中華文化多元一體價(jià)值觀的引領(lǐng)以及民族地區(qū)群體及個(gè)體對(duì)政策的主觀體驗(yàn)等方面著手，著力構(gòu)建與民族地區(qū)具有高度適切性的教育政策評(píng)估指標(biāo)體系。

二、 民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系構(gòu)建的兩個(gè)維度

民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建基于兩個(gè)維度的融合， 縱向維度是政策生命周期理論，即民族地區(qū)教育政策的決策、執(zhí)行、實(shí)施效果評(píng)估三個(gè)政策階段。 橫向維度的選擇源于對(duì)學(xué)界教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的思索與借鑒①， 結(jié)合民族地區(qū)教育政策邊界的厘定、特征的解讀，將民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系的橫向維度確定為客觀實(shí)在、價(jià)值引領(lǐng)及主體感受三個(gè)方面。

（一） 政策生命周期理論

生命周期理論的提出最初并不針對(duì)政策研究。1966 年， 美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)學(xué)者A.K.Karman 提出生命周期理論，旨在為學(xué)界研究提供一個(gè)基于事物發(fā)展變化全過(guò)程的階段呈現(xiàn)視角。 1976 年，Hersey 與Blanchard 融合管理學(xué)專家Chris Argyris的人性與組織理論，使其廣泛應(yīng)用于政治、經(jīng)濟(jì)及文化等社會(huì)諸多領(lǐng)域。 1998 年，Bridgman et al.正式提出政策生命周期理論，用周期解釋公共政策從產(chǎn)生到消亡的過(guò)程，建構(gòu)政策循環(huán)模型。［11］這一理論認(rèn)為一項(xiàng)政策從社會(huì)問(wèn)題成為政策問(wèn)題并進(jìn)入政策決策， 而后經(jīng)歷政策合法化階段開(kāi)始正式實(shí)施，再進(jìn)入政策執(zhí)行階段并經(jīng)過(guò)政策評(píng)估，最終決定政策調(diào)整或終結(jié)，呈現(xiàn)出政策的整個(gè)生命過(guò)程。［12］民族地區(qū)的教育政策作為實(shí)施區(qū)域較為特殊的教育政策也同樣遵循著教育政策生命周期理論。 這一視角展現(xiàn)了民族地區(qū)教育政策的生命歷程，涵蓋教育政策決策、執(zhí)行、實(shí)施效果評(píng)估三個(gè)階段。

（二） 教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性決定著政策評(píng)估質(zhì)量。 謝治菊在《民族教育政策實(shí)施效果評(píng)估——理論基礎(chǔ)、指標(biāo)體系與應(yīng)用反思》［13］一文中借鑒黃明東等對(duì)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的研究，從后實(shí)證主義視角出發(fā)構(gòu)建了包括3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、10 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，19 個(gè)三級(jí)指標(biāo)的民族教育政策實(shí)施效果評(píng)估指標(biāo)體系，并將其運(yùn)用到幾項(xiàng)重大民族教育政策的評(píng)估實(shí)踐中。 民族地區(qū)教育政策評(píng)估與民族教育政策評(píng)估盡管兩者均具有民族性的特征，但二者的研究對(duì)象與政策對(duì)象均不同，需要進(jìn)行各自研究領(lǐng)域的理論建構(gòu)。 盡管如此，專家們對(duì)教育政策及民族教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)都為民族地區(qū)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)提供了重要借鑒。 通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的架構(gòu)多圍繞政策的事實(shí)和價(jià)值兩個(gè)維度，黃明東和謝治菊從后實(shí)證主義出發(fā)開(kāi)始關(guān)注教育政策對(duì)政策個(gè)體利益帶來(lái)的影響。 布魯姆·漢森認(rèn)為：“政策網(wǎng)絡(luò)可被視為一系列用于調(diào)節(jié)國(guó)家與組織利益交互作用的非正式規(guī)則”［14］， 對(duì)民族地區(qū)而言，民族群體及民族個(gè)體的利益滿足將促進(jìn)形成有利于社會(huì)穩(wěn)定的群體意識(shí)。［15］因此，有必要對(duì)生活在民族地區(qū)的少數(shù)民族與漢族群體分別進(jìn)行政策實(shí)施后群體及個(gè)體意識(shí)的調(diào)查。 綜上，將民族地區(qū)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的橫向維度設(shè)定為客觀實(shí)在、價(jià)值引領(lǐng)與主體感受三個(gè)方面。 其中，客觀實(shí)在是政策生命過(guò)程中存在或生成的政策事實(shí)，如政策文本，政策對(duì)象及民族地區(qū)社會(huì)環(huán)境狀態(tài)的變化情況等；價(jià)值引領(lǐng)指政策目標(biāo)以及政策執(zhí)行對(duì)民族地區(qū)政策利益相關(guān)者情感與價(jià)值的引導(dǎo)，如對(duì)民族地區(qū)學(xué)生公共情懷、社會(huì)心態(tài)的影響；主體感受指民族群體及民族個(gè)體在教育政策實(shí)施過(guò)程中的感受及利益滿足情況。 同時(shí)，受復(fù)旦大學(xué)熊慶年教授及華東師范大學(xué)袁振國(guó)等教授的啟發(fā)，②筆者在《對(duì)民族地區(qū)教育政策評(píng)估基本問(wèn)題的思考》一文中將民族地區(qū)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)分為三個(gè)層次：民族地區(qū)教育政策評(píng)估準(zhǔn)則、民族地區(qū)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系。 其中，評(píng)估準(zhǔn)則的建構(gòu)是基于民族地區(qū)教育政策評(píng)估對(duì)象的特殊性；評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)基于不同民族的獨(dú)特性；評(píng)估指標(biāo)體系的建構(gòu)基于不同教育政策的具體性。 本文評(píng)估指標(biāo)體系是對(duì)評(píng)估準(zhǔn)則和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化，將政策生命周期理論與教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)相融合，構(gòu)建一個(gè)貫穿政策生命全程的具有可操作性與普遍適用性的民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系，在評(píng)估實(shí)踐中將不同民族特性及不同教育政策評(píng)估目標(biāo)帶入，使其普適化，提高評(píng)估效率。

三、 民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系的解讀

將民族地區(qū)教育政策生命周期過(guò)程的政策制定、政策執(zhí)行、政策效果三個(gè)階段作為政策評(píng)估的縱向維度，將客觀實(shí)在、價(jià)值引領(lǐng)與主體感受三個(gè)橫向標(biāo)準(zhǔn)融合其中， 制定出包括3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11個(gè)二級(jí)指標(biāo)、35 個(gè)三級(jí)指標(biāo)的民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系（詳見(jiàn)表1）：

表1 民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系

續(xù)表：

評(píng)估指標(biāo)體系的內(nèi)容詮釋：

（一）政策制定

民族地區(qū)教育政策的制定是政策生命周期的開(kāi)端，決策過(guò)程的規(guī)范性是決定民族地區(qū)教育政策質(zhì)量的第一關(guān)，對(duì)政策制定過(guò)程的評(píng)估是民族地區(qū)教育政策評(píng)估的重要環(huán)節(jié)。 政策制定過(guò)程的評(píng)估至少包括五個(gè)方面的內(nèi)容：第一，民族地區(qū)教育政策制定時(shí)的社會(huì)環(huán)境。 指教育政策制定時(shí)民族地區(qū)社會(huì)存在的主要社會(huì)問(wèn)題或教育自身面臨的困境或矛盾，既不能對(duì)存在的問(wèn)題視而不見(jiàn)，又不能對(duì)其解決操之過(guò)急，即，考察政策出臺(tái)的時(shí)機(jī)是否合適，是否從實(shí)際出發(fā)并與當(dāng)時(shí)民族地區(qū)政治、 經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)；第二，民族地區(qū)教育政策制定過(guò)程的人員參與情況。 各民族聚居區(qū)域都有較為顯著而獨(dú)特的民族特征，對(duì)這些民族傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與尊重是民族地區(qū)各項(xiàng)教育政策的制定的前提。 在教育政策制定的過(guò)程中各民族專家學(xué)者與民族群眾的參與是必要的，一方面他們對(duì)本民族文化的認(rèn)知更為深刻，同時(shí)他們也是少數(shù)民族群體政策利益的代表者。 2020 年11 月3 日，在《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二零三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中指出“加快轉(zhuǎn)變政府職能”“暢通參與政策制定的渠道， 提高決策科學(xué)化、民主化、法制化水平”［16］。其中，政策決策民主程度的提升需要暢通普通民眾參與政策決策的渠道，以確保各民族群眾參與到政策決策的過(guò)程中； 第三，民族地區(qū)教育政策制定的程序。 制定程序的規(guī)范性是保證教育政策制定過(guò)程科學(xué)、公平、公正的有效手段，政策制定前對(duì)民族地區(qū)社會(huì)情況與政策問(wèn)題進(jìn)行必要的調(diào)研，充分掌握現(xiàn)實(shí)情況也是避免政策脫離實(shí)際的有效措施；第四，民族地區(qū)教育政策的目標(biāo)。 政策目標(biāo)是教育政策的核心。 一是應(yīng)考察政策目標(biāo)的設(shè)定是否與民族地區(qū)社會(huì)及教育的問(wèn)題相契合。 政策的目標(biāo)與內(nèi)容安排是否與當(dāng)?shù)孛褡迳鐣?huì)民族文化相沖突，是否與國(guó)家的民族觀一致，能否為民族地區(qū)教育政策的對(duì)象和執(zhí)行者所接受。 教育政策的實(shí)質(zhì)是教育資源在不同利益群體間的分配，因此要考察民族地區(qū)教育政策利益配置的平衡程度，政策的受益群體及受益程度。 二是對(duì)政策目標(biāo)最基本的要求是清晰明確。 考察政策目標(biāo)是否只有一種釋義，語(yǔ)言表達(dá)是否簡(jiǎn)明，對(duì)政策目標(biāo)達(dá)到的程度和范圍有沒(méi)有清晰的界定，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的時(shí)間是否明確，責(zé)任邊界是否清晰，以及政策目標(biāo)在民族地區(qū)實(shí)施的可行性與合理性，政策目標(biāo)既不能過(guò)于冒進(jìn)也不能過(guò)于保守，在規(guī)定的時(shí)間和范圍內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)；第五，政策方案。 政策方案是教育政策在民族地區(qū)實(shí)施的措施與步驟， 是教育政策的實(shí)施藍(lán)圖。對(duì)民族地區(qū)教育政策方案的評(píng)估，一方面要考察政策方案是否符合民族地區(qū)教育政策制定原則的要求，是否運(yùn)用了先進(jìn)的方法和手段。 政策方案安排的措施是否符合民族地區(qū)的客觀條件，是否能夠順利實(shí)施。 同時(shí)，還要考察政策方案在民族地區(qū)實(shí)施的連續(xù)性，即新的政策方案有沒(méi)有與民族地區(qū)正在實(shí)施的政策方案相沖突，政策方案的措施是否體現(xiàn)了對(duì)當(dāng)?shù)孛褡逦幕淖鹬亍?/p>

（二）政策執(zhí)行

政策執(zhí)行是民族地區(qū)教育政策落實(shí)的重要環(huán)節(jié)，教育政策貫徹執(zhí)行水平是地方教育行政機(jī)關(guān)教育治理能力的體現(xiàn)，政策執(zhí)行的好壞直接關(guān)系著民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展。 現(xiàn)實(shí)中，由于執(zhí)行不到位而影響政策效果的情況時(shí)有發(fā)生，在目前研究多集中于民族地區(qū)教育政策實(shí)施效果評(píng)估的情況下，政策執(zhí)行過(guò)程的監(jiān)督與評(píng)估應(yīng)受到更多重視與關(guān)注。對(duì)民族地區(qū)教育政策執(zhí)行的評(píng)估包括兩方面：第一，政策宣傳力度。 民族地區(qū)教育政策對(duì)象及政策執(zhí)行者對(duì)政策的了解程度是政策在民族地區(qū)得以有效執(zhí)行的前提。 通過(guò)組織宣傳與學(xué)習(xí)，教育政策的執(zhí)行者需要明確政策的對(duì)象、政策實(shí)施的時(shí)間及范圍，實(shí)施的方案與方法。 通過(guò)宣傳，民族地區(qū)群眾更易接受政策，明晰在政策中享受的利益與承擔(dān)的義務(wù)。 因此，政策在民族地區(qū)宣傳途徑的多元化也成為評(píng)估的一個(gè)指標(biāo)，參與宣傳的渠道越多，政策的影響力，號(hào)召力越大，執(zhí)行力就越強(qiáng)；第二，政策執(zhí)行力度。 政策的有效執(zhí)行要依靠切實(shí)可行的組織計(jì)劃，明晰政策執(zhí)行部門的責(zé)任范圍，規(guī)定目標(biāo)要求。 同時(shí)，還要考察民族地區(qū)教育行政部門在政策執(zhí)行過(guò)程中人財(cái)物的配備，政策的執(zhí)行是否在相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)中分配合理，崗位分工是否明確，是否配備了能夠勝任政策執(zhí)行的主管人員和一般工作人員，人力、物力、財(cái)力是否得到合理利用。 在教育政策執(zhí)行的過(guò)程中，還要考察民族地區(qū)教育政策執(zhí)行部門的效率、公正度及民族地區(qū)群眾對(duì)政府公信力的認(rèn)可程度。 在政策執(zhí)行中各民族地區(qū)教育部門執(zhí)行程序相互之間有無(wú)重疊，有無(wú)責(zé)任推諉，辦事效率高效還是拖沓， 是否公平對(duì)待每一位政策對(duì)象，政策執(zhí)行細(xì)節(jié)是公眾對(duì)民族地區(qū)政策執(zhí)行部門公信力判斷的依據(jù)。 由于民族地區(qū)自身特有的歷史、多元文化特征及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，在不違背國(guó)家政策要求的前提下，在政策的執(zhí)行過(guò)程中根據(jù)民族地區(qū)特殊的政策對(duì)象、政策條件，靈活創(chuàng)新，才能達(dá)到全面貫徹教育政策的目的。 因此，在民族地區(qū)教育政策的執(zhí)行評(píng)估中，對(duì)政策執(zhí)行創(chuàng)新程度的評(píng)估也是十分重要的指標(biāo)。

（三）政策實(shí)施效果

政策實(shí)施必然會(huì)給民族地區(qū)社會(huì)及政策對(duì)象個(gè)體帶來(lái)不同程度的影響。 對(duì)政策實(shí)施效果的評(píng)估是政策評(píng)估的最后一環(huán)，效果評(píng)估決定了一項(xiàng)教育政策在民族地區(qū)的未來(lái)走向，繼續(xù)執(zhí)行、調(diào)整執(zhí)行甚至停止執(zhí)行。 對(duì)政策效果的評(píng)估包括以下四方面：第一，政策效率。 政策效率是指民族地區(qū)教育政策的投入與產(chǎn)出比，對(duì)政策效率評(píng)估的目的是分析政策在支出了各項(xiàng)成本之后是否獲得了充分的收益。 這里的成本包括政策交替成本、執(zhí)行成本和時(shí)間成本等；第二，政策效益。 政策效益是政策目標(biāo)在民族地區(qū)的實(shí)現(xiàn)程度，即，政策功能在民族地區(qū)的發(fā)揮程度。 通過(guò)對(duì)政策實(shí)際結(jié)果與理想結(jié)果的比較， 判斷政策是否達(dá)到了民族地區(qū)實(shí)施的預(yù)期目標(biāo)；第三，政策影響。 將教育政策放在整個(gè)民族教育及民族地區(qū)社會(huì)系統(tǒng)中，從與之相關(guān)的其他要素的相互關(guān)系中， 對(duì)政策作用產(chǎn)生的影響作出綜合判斷。 分析其對(duì)民族地區(qū)教育系統(tǒng)及社會(huì)其他子系統(tǒng)產(chǎn)生的直接影響與間接影響、 短期影響與長(zhǎng)期影響、正面影響與負(fù)面影響，分析政策影響的利弊；第四，政策利益相關(guān)者的主觀感受。 習(xí)近平總書記一再?gòu)?qiáng)調(diào)要辦人民群眾滿意的教育。 民族教育的內(nèi)涵發(fā)展需要政策制定者關(guān)注受益對(duì)象本身的實(shí)際需求， 因此評(píng)估民族地區(qū)教育政策的實(shí)施效果時(shí)，還應(yīng)該考慮是否符合民族地區(qū)的實(shí)際需要，是否能提升受益對(duì)象的能力，等等。［17］在價(jià)值主體多元的時(shí)代背景下，考察民族地區(qū)民眾對(duì)教育政策的滿意程度也成為政策實(shí)施效果評(píng)估的重要方面，既有利于民族地區(qū)教育政策實(shí)施各環(huán)節(jié)的順暢、高效以及優(yōu)良互動(dòng)，又有利于形成民族地區(qū)教育政策與民族教育工作實(shí)際之間的相對(duì)動(dòng)態(tài)平衡，使民族地區(qū)教育政策的整體功能得以充分發(fā)揮，復(fù)雜的民族問(wèn)題得以順利與妥善解決。 考察主體包括民族地區(qū)校長(zhǎng)、學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生及學(xué)生家庭。

四、結(jié) 語(yǔ)

對(duì)民族地區(qū)教育政策實(shí)施質(zhì)量的關(guān)注是提升民族地區(qū)共同發(fā)展戰(zhàn)略理念的體現(xiàn)。 政策評(píng)估是民族地區(qū)教育政策實(shí)施質(zhì)量改善的方式，也是完善民族地區(qū)教育治理體系與提升民族地區(qū)教育治理能力的措施。 胡伶、范國(guó)睿指出：“監(jiān)測(cè)與評(píng)估指標(biāo)的設(shè)定是將政策目標(biāo)、政策輸入、政策輸出等具體化和可測(cè)量化的過(guò)程?！保?8］評(píng)估指標(biāo)體系的設(shè)定是民族地區(qū)教育政策評(píng)估理論的核心，是政策評(píng)估實(shí)踐的依據(jù)，評(píng)估指標(biāo)體系的科學(xué)性、合理性與可操作性直接影響了民族地區(qū)教育政策評(píng)估的質(zhì)量。

對(duì)民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系進(jìn)行構(gòu)建，首先確定是狹義的民族地區(qū)普通教育政策，以區(qū)別于民族地區(qū)實(shí)施的民族教育政策；其次，民族地區(qū)教育政策具有的民族性特征是影響民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系內(nèi)容的重要因素。 在此基礎(chǔ)上，按照政策生命周期理論，獲得民族地區(qū)教育政策評(píng)估—決策、執(zhí)行、實(shí)施效果評(píng)估，三個(gè)階段的縱向觀測(cè)點(diǎn)；同時(shí)，借鑒教育政策已有的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及后實(shí)證主義對(duì)政策對(duì)象主體意識(shí)的尊重， 將客觀實(shí)在、價(jià)值引領(lǐng)及主體感受三個(gè)橫向觀測(cè)點(diǎn)引入，兩個(gè)維度有效融合， 從而獲得了涵蓋3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)、35 個(gè)三級(jí)指標(biāo)的民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系。 其中，民族地區(qū)教育政策決策過(guò)程評(píng)估是評(píng)估的第一個(gè)環(huán)節(jié)，其意義在于考察決策過(guò)程的科學(xué)性及民主程度，促使政策決策的科學(xué)化；環(huán)節(jié)二是民族地區(qū)教育政策執(zhí)行評(píng)估，是對(duì)民族地區(qū)政府部門及各級(jí)教育行政部門的教育政策執(zhí)行力評(píng)估。 考察民族地方把握國(guó)家教育政策及其在民族地區(qū)落地執(zhí)行的特殊行動(dòng)邏輯。［19］發(fā)現(xiàn)其中妨礙政策執(zhí)行效率的不良政策執(zhí)行行為，并加以糾正，從而提高政策執(zhí)行力；最后是民族地區(qū)教育政策實(shí)施效果評(píng)估， 政策實(shí)施效果評(píng)估決定政策的生命軌跡，是繼續(xù)執(zhí)行還是調(diào)整執(zhí)行或終結(jié)執(zhí)行，是民族地區(qū)教育政策評(píng)估的最后環(huán)節(jié)。 這一評(píng)估指標(biāo)體系使三個(gè)評(píng)估環(huán)節(jié)有效銜接，共同作用于政策質(zhì)量的整體提升。 從目前的研究看，民族地區(qū)教育政策評(píng)估理論研究較少，對(duì)評(píng)估實(shí)踐的貢獻(xiàn)率較低，而評(píng)估實(shí)踐研究又多集中于教育政策實(shí)施效果的評(píng)估，其他環(huán)節(jié)被忽略，特別是對(duì)政策質(zhì)量有較大影響的執(zhí)行評(píng)估。 因此，建構(gòu)一個(gè)貫穿于教育政策生命全程的民族地區(qū)教育政策評(píng)估指標(biāo)體系十分必要。 基于生命周期理論全過(guò)程考量民族地區(qū)教育政策實(shí)施問(wèn)題是民族地區(qū)教育政策評(píng)估理論建構(gòu)的新思路，對(duì)目前高度關(guān)注教育政策實(shí)施效果評(píng)估而忽視其他環(huán)節(jié)評(píng)估是一個(gè)補(bǔ)充與提醒，便于清晰把握民族地區(qū)教育政策實(shí)施各階段的現(xiàn)狀與主要問(wèn)題癥結(jié)，對(duì)于調(diào)整和優(yōu)化民族地區(qū)教育政策具有一定的理論意義與實(shí)踐價(jià)值，目的在于加速實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化。

注釋：

①源于袁振國(guó)、孫綿濤、張樂(lè)天、司曉宏、張潤(rùn)澤、石火學(xué)、胡伶、黃明東、謝治菊等學(xué)者對(duì)教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的研究論述。

②此靈感得于復(fù)旦大學(xué)熊慶年教授、華東師范大學(xué)袁振國(guó)、黃忠敬、朱益明、吳遵民、尹后慶等教授的啟發(fā)。