在線學習中學習者對游戲化元素偏好的研究

王春麗 李東閣 張焱娜 肖月 陳仕琦

[摘? ?要] 整合游戲化學習理念是解決在線學習動機難以維持的方法之一，但對于落實該理念載體的游戲化元素，目前的理論和實證探索還處于初步階段。鑒于學習者心理需求對于游戲化元素的選取至關(guān)重要，研究試圖從學習者對游戲化元素偏好的視角開展研究，進而為利用游戲化元素優(yōu)化在線學習提供參考。通過文獻探討，總結(jié)了游戲化元素的三分類體系（動力類、機制類、組件類），并設(shè)計了三維度偏好指標（有趣性、重要性、有用性）。對在線學習者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：（1）在線課程中只涉及部分游戲化元素，屬于輕游戲化;（2）學習者對三類游戲化元素在整體偏好上沒有差異;（3）學習者對三類游戲化元素在具體偏好指標上有所差異，對動力類元素偏好其重要性，對機制類元素偏好其重要性和有用性，對組件類元素偏好其有趣性;（4）對游戲化學習的態(tài)度會積極影響在線學習動機?；谏鲜鼋Y(jié)果，研究就如何針對不同學習需求選取適當?shù)挠螒蚧靥岢隽讼鄳ㄗh。

[關(guān)鍵詞] 在線學習; 游戲化學習; 游戲化元素; 學習者; 偏好

一、引? ?言

面對在線學習中學習者缺乏持續(xù)動機這一突出問題，如何通過游戲化學習增強學習體驗、增加學習趣味性，成為一個重要的研究課題。雖然游戲化學習的研究由來已久，卻鮮有對游戲化元素的系統(tǒng)研究。游戲化學習在實踐中有一定應用，積分、排行榜、勛章等各類游戲化元素較為常見，但有關(guān)的理論研究卻相對滯后[1]，開展的相應探索還不夠深入[2]。徐杰等通過對國際游戲化學習熱點進行透視，指出我國游戲化學習需要關(guān)注學習者對游戲化元素的認知價值研究，提升用戶對游戲化學習的認可度[3]。吳砥對疫情影響下的大規(guī)模、長周期在線教學的調(diào)查顯示，通過游戲化的方式可以增強學習動機和參與感，有必要創(chuàng)新此類在線教學理論[4]。因此，本研究試圖從學習者的感知和體驗出發(fā)，調(diào)查在線學習者對不同游戲化元素的偏好，以更好地促進游戲化元素的理論研究，挖掘其現(xiàn)實價值。

二、相關(guān)研究

（一）游戲化學習與在線學習的整合

Deterding于2011年將游戲化界定為“在非游戲化情境下使用游戲化設(shè)計元素來激勵用戶參與”[5]，體現(xiàn)了游戲化的精髓在于游戲化元素的使用，其核心是參與性、互動性的用戶體驗。游戲化學習，是游戲化這種體驗方式在教育領(lǐng)域的應用[6]，又稱之為基于游戲的學習、教育游戲化。20世紀末以來，游戲化學習領(lǐng)域沿著“教育游戲—基于游戲的學習—嚴肅游戲—游戲化學習”的路線展開[5]，“游戲化學習”和“動機”位于教育游戲化研究的高頻關(guān)鍵詞首位[7]。可見，游戲化學習是一種重要的教育教學理念，對于激發(fā)個體學習動機有著重要作用，這一領(lǐng)域跳出了狹隘的技術(shù)范疇，重點關(guān)注游戲化學習隱喻的各類學習場景。

為了更好地促進在線學習的開展，國內(nèi)外出現(xiàn)了一些利用游戲化學習改善在線學習的實踐。例如：中國大學MOOC平臺采用了學習排行榜以創(chuàng)設(shè)游戲化學習情境，增強個體對真實學習進展的感知;張寶輝團隊依據(jù)游戲化學習的策略，提出了基于游戲化學習理念的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，將具體的游戲化實施方法（即游戲化元素）應用到課前、課中與課后的學習活動中[8];尚俊杰團隊在《游戲化教學法》MOOC中將敘事性游戲化元素與課程視頻進行整合，并初步檢驗了該方法對提升學習動機的有效性[9];國外學者Tenrio將游戲化中的競爭元素與同伴互評進行了整合，提升了同伴互評的參與積極性[10]。筆者認為，游戲化本身是一種創(chuàng)意化的思維模式，它所蘊含的挑戰(zhàn)、設(shè)疑、合作等元素，對于游戲化學習具有重要的借鑒作用。游戲化學習應用于教育教學有多種潛在可能性，既可以用于教育游戲軟件，也可以用于在線學習等教學場景。

（二）游戲化元素

上述實踐的出現(xiàn)，催生了對游戲化元素（Gamification Elements）研究的必要性。游戲化元素是游戲化設(shè)計的基本成分[11]，類似于工具箱，每個元素代表著工具箱中不同的工具[12]。本研究認為，在教育場景中，游戲化元素是游戲化學習理念落實的具體載體，是實踐層面的具體體現(xiàn)。在游戲化商業(yè)領(lǐng)域，最常見的三種游戲化元素是積分（Points）、徽章（Badges）以及排行榜（Leaderboards），簡稱為PBL[13]。積分是最簡單的一種形式，經(jīng)常與徽章一起使用或者被徽章所替代;徽章是積分的可視化表現(xiàn)，比積分的形式更為靈活，可以代表個體成就并起到認證作用;排行榜則呈現(xiàn)了個體相對于同伴的排名情況。

PBL是游戲化元素研究的起點，但并沒有涵蓋游戲化可以部署的所有元素，要最大化地實現(xiàn)游戲化的價值，必須做進一步的梳理。沃頓商學院Werbach和Hunter在For the win： how game thinking can revolutionize your business一書中構(gòu)建的DMC框架，是目前學界較為認可的游戲化元素分類體系[13]。DMC框架呈現(xiàn)了三類游戲化元素，分別是動力（Dynamics）、機制（Mechanics）、組件（Components）。動力是游戲化設(shè)計的心理基礎(chǔ)，用于增強個體的感覺和情緒，包括5個元素（如規(guī)則、情感、關(guān)系）;機制是推動游戲進程的基本流程，用于創(chuàng)設(shè)個體參與的方式，包括10個元素（如挑戰(zhàn)、合作、競爭）;組件是具體的實施形式，包括15個元素（如積分、獎勵、排行榜）。其他一些機構(gòu)也提出了相應的分類框架，如游戲化先驅(qū)公司Bunchball將游戲化元素分為游戲化機制和游戲化動力兩類，游戲化百科網(wǎng)站Badgeville列舉了24種游戲化元素。由于DMC框架相對于其他分類框架更系統(tǒng)化，也更具可操作性，因此，更多地被商業(yè)領(lǐng)域采用。

與商業(yè)領(lǐng)域相比，教育領(lǐng)域?qū)τ螒蚧氐南到y(tǒng)化探索比較匱乏，僅有部分學者基于DMC框架提出了一些構(gòu)想，如石晉陽等基于DMC框架中的五類動力元素，提出了教育游戲化的動力設(shè)計策略[14];陳媛婷提出了實體課程游戲化過程中動力和組件類元素的組合方法[15]。然而，究竟哪些元素更適合在線學習，如何取舍不同的元素，還有待進一步的實證探索。

（三）學習者對游戲化元素的偏好

在心理學中，偏好是指個體對某對象的態(tài)度，意味著個體對自我是否喜歡某事物的評估，通常反映在一個明確的決策過程中[16]。在游戲化的有關(guān)研究中，用戶的感知偏好是游戲化設(shè)計的重要方面。Nicholson指出，有意義的游戲化模式提倡以用戶為中心的設(shè)計[17];Huotari強調(diào)了用戶體驗和感知在游戲化中的重要作用[18];Chang特別指出游戲化與在線學習的整合需要從學習者的學習體驗出發(fā)來考慮游戲化元素的選取[19]?？梢?，了解學習者的心理需求，對于適切地選擇游戲化元素是至關(guān)重要的。

關(guān)于從哪些方面表征學習者對游戲化元素的偏好，一些研究者提出了自己的見解。李月琳等基于DMC框架設(shè)計了游戲化檢索系統(tǒng)，讓用戶從最感興趣、最能持續(xù)吸引用戶注意和最有用三個方面判斷對20個游戲化元素的偏好程度[12];Hamari在探索人們?yōu)槭裁磿褂糜螒蚧諘r，從實用主義和享樂主義兩個方面對用戶數(shù)據(jù)進行了分析[20]。此外，Bilgihan的研究發(fā)現(xiàn)，實用和享樂是使用網(wǎng)絡(luò)行為的兩種核心需求[21];沈娟認為，教育中的游戲化應當兼具游戲性與教育性，避免只見游戲而不見教育，或在教育中嵌入低層次的游戲化元素[22]。

基于上述文獻探討，本研究從有趣性、重要性、有用性三個方面聚焦游戲化元素的偏好。有趣性，即感知趣味性或游戲性，良好的游戲化元素會讓學習者產(chǎn)生心流體驗，讓學習者有忘記時間的感受;重要性，即從教育性上對游戲化元素的考量，應能夠映射教學目標、教學內(nèi)容和過程的設(shè)計，對學習者有持續(xù)的吸引力;有用性，即實用性，反映個體認為游戲化元素對提高學習效果的作用。

三、研究方法

（一）研究問題

研究嘗試基于DMC框架（動力類、機制類、組件類），從有趣性、重要性和有用性三個方面展開在線學習者對游戲化元素的使用偏好調(diào)查，進而為優(yōu)化在線學習的游戲化設(shè)計提供參考。研究問題包括三個：學習者對三類游戲化元素的整體偏好情況;學習者對各類元素內(nèi)部子元素的偏好情況;學習者對游戲化學習理念的整體態(tài)度，以及這種態(tài)度對在線學習動機的影響。

（二）研究過程

由于本研究關(guān)注在線學習者對游戲化元素的偏好，因此，要求被調(diào)查對象具有較為豐富的在線學習經(jīng)歷，以便獲取學習者的深層感受。通過篩選，研究招募了48名教育技術(shù)學大三本科生（女生45人，男生3人），平均每人有3門及以上的中國大學MOOC課程學習經(jīng)歷，熟悉在線課程的學習方式。

筆者通過初步調(diào)查，獲取了調(diào)查對象中參與人數(shù)較多的13門在線課程，其中包括“游戲化教學法”“人是如何學習的”“學習科學與技術(shù)”等6門專業(yè)課程，“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”“C語言”“思維導圖的教育應用”等4門通識課程，“營養(yǎng)與健康”“大學美育”“英語教學”3門興趣愛好課程。通過瀏覽課程公告、課程內(nèi)容及考核要求，逐一分析了每門課程使用的游戲化元素，并按照DMC框架對這些元素進行了分類，最終提取了5個動力元素、4個機制元素、4個組件元素，見表1。

研究進一步對各元素的使用情況做了統(tǒng)計，在收集的13門在線課程中，目前在游戲化動力中使用較為頻繁的元素有規(guī)則、敘事、關(guān)系;在游戲化機制中，資源、獎勵兩種元素使用較為頻繁，競爭元素較少使用，僅一門專業(yè)類課程用到了該元素;在游戲化組件中，反饋、徽章兩種元素使用較為頻繁，排行榜使用較少，僅一門專業(yè)課和一門通識課用到了此元素?？偟膩碚f，目前游戲化元素的應用情況不一，且只涉及部分DMC框架元素。這一結(jié)果與朱云的研究結(jié)論是一致的，即MOOC采用的是在局部添加游戲化元素的“輕”游戲化[9]。

（三）問卷設(shè)計

研究結(jié)合變量定義與前人量表設(shè)計具體問卷。問卷包括個人信息變量3題;學習者對游戲化元素偏好39題，基于Werbach與Hunter的定義[13]以及Dicheva對游戲化元素的量化方法[23]，讓被試從有趣性、重要性和有用性三個方面對每個元素作出偏好選擇，每個元素的偏好最多為2項。為了保證參與者能夠充分理解每個元素，筆者還向調(diào)查對象解釋了各元素的含義以及實例。問卷還包括學習者游戲化學習態(tài)度（3題）及在線學習動機（7題）的李克特五點量表題目，前者指學習者對游戲化元素應用于在線學習的態(tài)度，后者指游戲化元素對于增強好奇心、挑戰(zhàn)以及知識掌握等內(nèi)在動機的程度[24]。

四、研究結(jié)果

（一）學習者對三類游戲化元素的整體偏好情況

1. 學習者對三類游戲化元素的整體偏好

通過統(tǒng)計學習者對每個游戲化元素的偏好選擇，計算出學習者對每類游戲化元素的整體偏好數(shù)據(jù)。結(jié)果顯示，學習者對游戲化動力、游戲化機制、游戲化組件三類元素不存在顯著的偏好差異（p>0.05）。這意味著學習者對不同類型游戲化元素的態(tài)度表現(xiàn)出一致性，表明學習者對各類游戲化元素具有同等的認可度。

2. 學習者對三類游戲化元素的具體偏好

考慮到各類游戲化元素具有各自的特征，學習者可能對游戲化元素在不同維度上呈現(xiàn)偏好差異，研究進一步利用方差分析探究三類游戲化元素在有趣性、重要性和有用性維度上的差異。通過統(tǒng)計學習者對每個游戲化元素在有趣性、重要性、有用性上的選擇，計算出學習者對每類游戲化元素的具體偏好數(shù)據(jù)，分析結(jié)果見表2。結(jié)果顯示，三類游戲化元素在有趣性、有用性上未表現(xiàn)出顯著性差異（p>0.05）;而三類游戲化元素在重要性上呈現(xiàn)出顯著性差異（F=10.00，p<0.01），意味著學習者認為不同類型游戲化元素在重要性上有差異。事后檢驗顯示，重要性從高至低排序為：游戲化動力、游戲化機制、游戲化組件。

綜上所述，針對本研究提出的第一個問題，研究發(fā)現(xiàn)學習者對三類游戲化元素的整體偏好沒有差異，但是對三類游戲化元素在重要性上呈現(xiàn)出顯著性差異，其中，動力類元素的重要性最高，機制類和組件類次之;在有趣性和有用性上三類游戲化元素沒有差異。這一結(jié)果表明，教師在使用重要性偏好的游戲化元素時，可以依次選擇游戲化動力、游戲化機制和游戲化組件三個維度的游戲化元素，并根據(jù)實際教學在各類元素中選擇合適的子元素。

（二）學習者對各類元素內(nèi)部子元素的偏好情況

1. 學習者對游戲化動力內(nèi)部子元素的偏好差異

動力類元素主要被用于增強學習者的感覺和情緒，包括規(guī)則、情緒、敘事、進展、關(guān)系五個子元素。表3顯示了被調(diào)查者對各子元素的偏好選擇，由于可以針對每個元素作出1～2個偏好選擇，因此，每列數(shù)據(jù)的百分比總和可能大于100%。從表3可知，學習者普遍認為游戲化動力元素在重要性方面更能滿足其游戲化學習需求，這也與本研究此前對三類游戲化元素具體偏好的分析結(jié)果一致。

表3還呈現(xiàn)了針對游戲化動力的五個子元素在有趣性、重要性、有用性上的差異分析。在有趣性上存在顯著性差異（χ2=18.76，p=0.001），事后檢驗顯示，學習者認為子元素“規(guī)則”“情緒”和“關(guān)系”的有趣性顯著高于“敘事”和“進展”;在重要性上不存在顯著性差異（χ2=4.01，p=0.405）;在有用性上存在顯著性差異（χ2=33.09，p<0.001），事后檢驗顯示，學習者認為子元素“敘事”的有用性顯著高于“規(guī)則”“情緒”“進展”和“關(guān)系”。

2. 學習者對游戲化機制內(nèi)部子元素的偏好差異

游戲化機制元素是推動游戲進程和用戶參與的基本流程，包括資源、競爭、獎勵、合作四個子元素，表4顯示了被調(diào)查者對各子元素的偏好選擇，可以看出，總體上，學習者普遍認為游戲化機制在重要性方面更能滿足個人學習需求。

在游戲化機制內(nèi)部子元素的偏好差異上，由表4可知，在有趣性上存在顯著性差異（χ2=10.93，p=0.012），事后檢驗顯示，學習者認為子元素“競爭”“獎勵”和“合作”的有趣性顯著高于“知識”;在重要性上不存在顯著性差異（χ2=4.31，p=0.230）;在有用性上存在顯著性差異（χ2=14.64，p=0.002），事后檢驗顯示，學習者認為子元素“資源”的有用性顯著高于“競爭”“獎勵”和“合作”。

3. 學習者對游戲化組件內(nèi)部子元素的偏好差異

游戲化組件元素是動力元素和機制元素的具體表現(xiàn)形式，將學習者的學習情況以看得見的形式呈現(xiàn)出來，包括積分、反饋、徽章、排行榜四個子元素，表5顯示了被調(diào)查者對各子元素的偏好選擇，可以看出，總體上，學習者普遍認為游戲化組件在有趣性方面更能滿足個人學習需求。

表5還針對組件內(nèi)部的四個子元素進行了偏好差異分析，在有趣性上存在顯著性差異（χ2=22.99，p<0.001），事后檢驗顯示，學習者認為子元素“積分”“徽章”和“排行榜”的有趣性顯著高于子元素“反饋”;在重要性上不存在顯著性差異（χ2=4.06，p=0.255）;在有用性上存在顯著性差異（χ2=22.62，p<0.001），事后檢驗顯示，學習者認為子元素“反饋”的有用性顯著高于子元素“積分”“徽章”和“排行榜”。

（三）游戲化學習態(tài)度對在線學習動機的影響

1. 被試對游戲化學習的態(tài)度

此部分包含三個題，選項從1至5表示非常不同意到非常同意。在“我了解游戲化學習”題項上，平均分為3.44，選擇“3”的人數(shù)最多，占39.58%;在“我對游戲化學習很感興趣”題項上，平均分為3.75，選擇“4”的人數(shù)最多，占37.50%;在“使用游戲化學習模式能讓我提高效率”題項上，平均分為3.73，選擇“3”的人數(shù)最多，占39.58%。這表明，在調(diào)查的48人中，大多數(shù)人都接觸過游戲化學習，對游戲化學習興趣較大，認同游戲化學習對學習效率的促進作用。

2. 游戲化學習態(tài)度對在線學習動機的影響

研究以學習者個人信息和游戲化學習整體態(tài)度為自變量、以在線學習動機為因變量進行回歸分析。結(jié)果顯示，模型R2值為0.451，意味著游戲化學習整體態(tài)度、個人信息可以解釋在線學習情況的45.10%的變化原因。模型通過F檢驗（F=18.51，p<0.01），即說明游戲化學習整體態(tài)度、個人信息中至少一項會對在線學習動機產(chǎn)生影響關(guān)系，模型公式為：在線學習情況=0.925+0.461×游戲化學習態(tài)度+0.202×個人信息。另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發(fā)現(xiàn)，模型中VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題，并且D-W值在數(shù)字2附近，說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間并沒有關(guān)聯(lián)關(guān)系，模型較好。

五、討論與建議

（一）結(jié)果討論

1. 游戲化元素類型間的比較分析

本研究對三類游戲化元素進行了比較分析，結(jié)果顯示：在有趣性和有用性方面，三類游戲化元素未表現(xiàn)出顯著性差異;在重要性方面，三類游戲化元素呈現(xiàn)出顯著性差異。其中，學習者認為游戲化動力元素的重要性最突出，游戲化機制元素和游戲化組件元素次之，表明動力元素對于學習者感知起著關(guān)鍵作用。這一發(fā)現(xiàn)與石晉陽等的觀點相一致，他們曾專門對DMC框架中的動力元素進行了策略研究[14]，突出動力元素在游戲設(shè)計中的心理基礎(chǔ)地位。

總體而言，學習者在在線學習中，在有趣性方面有偏好的游戲化元素主要表現(xiàn)在組件類中的積分、徽章和排行榜;在重要性方面主要表現(xiàn)在動力類元素，機制類中的資源、競爭和合作，以及組件類中的反饋;在有用性方面主要表現(xiàn)在動力類中的敘事、機制類中的資源和組件類中的反饋。其他游戲化元素在這三個方面的偏好也有所體現(xiàn)，但沒有這些元素明顯。此外，通過數(shù)據(jù)分析可知，學習者對游戲化學習的體驗態(tài)度會對在線學習動機產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系，這進一步驗證了鮑雪瑩等人有關(guān)游戲化感知對提高在線學習動機的有關(guān)闡述[6]，也與Huotari所強調(diào)的游戲化本質(zhì)在于其體驗性相呼應[18]。

2. 游戲化元素類型內(nèi)的比較分析

對于動力類的游戲化元素，學習者總體傾向于其重要性。學習者對規(guī)則、情緒、敘事、進展和關(guān)系五個子元素在重要性上的偏好均高于其他兩方面，具有明顯的偏好優(yōu)勢;其次是有用性和趣味性，有用性主要體現(xiàn)在敘事、規(guī)則和進展三個子元素，而有趣性主要體現(xiàn)在情緒、規(guī)則和關(guān)系三個子元素。相對地，在動力類的游戲化元素里，學習者認為最有趣的元素是情緒，最重要的元素是進展，最有用的元素是敘事。張露等人構(gòu)建的游戲化學習體驗模型有著類似發(fā)現(xiàn)，認為情緒是提高學習意志的關(guān)鍵[25]，陳媛婷的研究也指出動力元素是對學習有效的內(nèi)在刺激[15]?？梢?，動力類元素是更好維系內(nèi)部動機的有效手段。

對于機制類的游戲化元素，學習者總體傾向于其重要性，但在有用性方面也占有很大比重。資源、競爭、獎勵和合作類游戲化元素的重要性均高于其有用性和有趣性，偏好比較明顯;其次是有用性，有用性主要體現(xiàn)在資源類游戲化元素;有趣性則體現(xiàn)在競爭、獎勵和合作類游戲化元素。另外，對于機制類游戲化元素，學習者認為最有趣的元素是獎勵，最重要和最有用的元素是資源。此結(jié)果再次印證了李月琳等人所得出的成就可以吸引用戶持續(xù)注意的結(jié)論[12];這也印證了Chang等人對25名MOOC高頻用戶的訪談結(jié)論，即獎勵是最為核心的一種機制，因為它量化了學習者的貢獻，是個體達到一定學習水平的認證[19]。

對于組件類的游戲化元素，學習者總體傾向于其有趣性。積分、徽章和排行榜的趣味性偏好顯著高于其他兩方面，此前李月琳等人的研究也發(fā)現(xiàn)了數(shù)字原住民對這些元素最感興趣[12]。但反饋類游戲化元素的趣味性偏好顯著低于重要性和有用性。其中，在這一類的游戲化元素里，學習者認為最有趣的元素是徽章，最重要和最有用的元素是反饋。

（二）建議與啟示

1. 趣味性學習需求應主要采用游戲化組件元素

不同的游戲化元素在影響用戶的情感、行為和認知上有著不同的內(nèi)在機制[26]?？傮w來說，趣味性學習更傾向于選擇游戲化組件類的元素，其包含的積分、徽章和排行榜能夠滿足學習者對任務趣味性的需求。因此，在線課程設(shè)計者在設(shè)計內(nèi)容本身具有趣味性或者想要增加其趣味性時，可以首先考慮這三個組件元素。

組件類游戲化元素可以將學習者的學習情況以可見的形式呈現(xiàn)出來。事實上，趣味性在諸多研究中被視為游戲化學習的首要特征，能夠?qū)崿F(xiàn)學習的心流體驗和學習沉浸[27]，認知神經(jīng)科學領(lǐng)域也初步研究了游戲化激發(fā)學習興趣時大腦的內(nèi)在機制[28]?；诮M件類元素可以開展的設(shè)計包括：在學習周期較長時，通過設(shè)置積分累計學習過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，幫助學習者了解自己學習狀況以調(diào)整自己的學習;通過授予完成一定任務的學習者不同頭銜的徽章，可以增強其學習成就感;通過設(shè)置排行榜，讓學習者清楚自己在整體中的水平，強調(diào)對學習者的社會證明。

2. 重要性學習需求應主要采用游戲化動力和游戲化機制元素

總體來說，動力類和機制類游戲化元素能夠滿足學習者對課程重要性的使用偏好。在大規(guī)模在線開放課程中融合游戲化已成為教育技術(shù)領(lǐng)域游戲化的主要應用體現(xiàn)[2]，游戲化元素在營造趣味的同時，還要達成一定的知識傳播目的，因此，在設(shè)計內(nèi)容本身比較重要或者需要學習者重點學習時，可以首先考慮動力類和機制類元素。

動力類游戲化元素用來增強學習者的感覺和情緒，基于本研究發(fā)現(xiàn)可以開展的實踐包括：通過制定詳細合理的規(guī)則為學習者實現(xiàn)目標做出具體限制，激發(fā)學生的探索欲;合理控制學習者的學習情緒，引發(fā)個人目標的積極取向和適應調(diào)整。此外，可以累積學習者的學習經(jīng)驗，促使學習者在經(jīng)驗中獲得成長;設(shè)計能夠增強學習者與其他學習者交流互動的課程內(nèi)容，促進學習者的學習。學習者在游戲中所產(chǎn)生的互動數(shù)據(jù)，能夠作為對其進行客觀評價的依據(jù)[29]，提升游戲融入課程的價值。

機制類游戲化元素可以推進學習進程和學習者參與的基本流程。對于復雜的問題，機制類元素可以有效激發(fā)團隊力量，促進認知交流。例如：在任務設(shè)置時創(chuàng)造良好的競爭關(guān)系，可以讓學習者產(chǎn)生勝過對方的心理需要，激發(fā)學習潛能;在競爭的同時，也幫助學習者建立融洽的合作關(guān)系，使其相互配合，有助于完成學習目標。這些方式都有助于增強學習體驗模型所強調(diào)的基于協(xié)作的社會性體驗[25]。

3. 有用性學習需求應主要采用游戲化動力、游戲化機制和游戲化組件元素

總體來說，學習者對有用性的整體偏好沒有其他兩類高，但在動力類游戲化元素中的敘事、機制類游戲化元素中的資源和組件類游戲化元素中的反饋呈較高偏好。這反映了學習者可以從故事情節(jié)、經(jīng)驗知識獲取、個體針對性反饋三個方面獲得有意義的學習體驗。從實踐手段上看，要利用好情節(jié)與故事走向?qū)τ谟螒蚧瘜W習的根本性作用，引導學習者解鎖學習等級，創(chuàng)設(shè)逐步深入的學習體驗，同時也幫助學習者及時了解自己的知識水平和能力。

上述建議為實施游戲化提供了切實可行的思路。由于本研究要求被試具有較深入的在線學習經(jīng)驗，以達到對偏好的真實感知，因此，調(diào)查人群相對有限，后續(xù)研究將考慮擴大樣本數(shù)量，探討不同人群在游戲化元素上的偏好，進一步豐富游戲化元素的理論基礎(chǔ)。游戲化元素的實施是促進在線學習動機的一種重要手段，課程設(shè)計者要依據(jù)內(nèi)容的設(shè)計、組織和安排，將課程和游戲化元素全面、系統(tǒng)地進行結(jié)合，使其達到最佳的教學效果。

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