智能時代課堂變革圖景：智慧課堂及其構(gòu)建策略

楊鑫 解月光

[摘? ?要] 智能時代對課堂變革提出新要求，澄明智能技術(shù)“何以能”及“如何能”促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的邏輯理路是開展智慧課堂實踐的認(rèn)識論前提。文章在分析智慧課堂內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，首先，提出了課堂學(xué)習(xí)的物質(zhì)實踐觀，即學(xué)習(xí)可以理解為是一種學(xué)習(xí)者以物質(zhì)技術(shù)手段為中介的認(rèn)知性實踐，學(xué)習(xí)者使用物質(zhì)技術(shù)手段的水平能反映其學(xué)習(xí)實踐水平;其次，通過剖析智慧課堂學(xué)習(xí)方式、場域要素構(gòu)成，揭示了課堂場域支持學(xué)生智慧發(fā)展的微觀邏輯，構(gòu)建了反映“智慧生成”及“技術(shù)優(yōu)化”邏輯的智慧課堂模型;最后，提出了智慧課堂構(gòu)建策略，包括聚焦學(xué)生智慧的多元高階發(fā)展、建立問題解決的智慧生成效應(yīng)、發(fā)揮智能技術(shù)的優(yōu)化調(diào)節(jié)效應(yīng)。以此，為智慧課堂教學(xué)實踐提供理論借鑒及實踐參照。

[關(guān)鍵詞] 智慧課堂; 智能時代; 課堂變革; 學(xué)習(xí)實踐

一、引? ?言

課堂改革是教育發(fā)展永恒的主題，從不同立場出發(fā)會得到不同的答案。在智能時代，技術(shù)應(yīng)是人們追求育人理想的有力手段，所以，從技術(shù)變革教育的視角出發(fā)，智慧課堂是對智能時代課堂變革圖景的一種回答。智慧課堂主張有效應(yīng)用智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展，內(nèi)在關(guān)涉工具與價值、方式與目的等多對矛盾范疇。然而，“技術(shù)作用不顯著”“智能技術(shù)不智慧”等觀點，對智慧課堂的實踐方式及育人邏輯提出質(zhì)疑。當(dāng)下，進(jìn)一步詮釋智能技術(shù)對課堂教學(xué)的革命性影響，揭示智能技術(shù)“何以能”及“如何能”促進(jìn)學(xué)生智慧學(xué)習(xí)發(fā)展的內(nèi)在邏輯非常必要。

二、關(guān)于智慧課堂的基本認(rèn)識

課堂是教育的主要陣地，課堂實踐形態(tài)由具體歷史時期的教育理念、育人定位及物質(zhì)技術(shù)資料等客觀條件決定。智能時代信息技術(shù)的發(fā)展及教育理念轉(zhuǎn)變對課堂結(jié)構(gòu)形態(tài)的躍遷提出要求。

（一）智慧課堂是技術(shù)發(fā)展與價值選擇的時代產(chǎn)物

智慧課堂是智慧教育理念映照課堂的時代產(chǎn)物，把握智能技術(shù)發(fā)展對課堂育人取向、教學(xué)方式手段的歷史性影響，是明晰智慧課堂內(nèi)涵的關(guān)鍵。

其一，智能時代要求發(fā)展學(xué)生智慧。隨著智能技術(shù)的發(fā)展，人類在自然領(lǐng)域中的大量重復(fù)性低階認(rèn)知工作將逐漸被智能機(jī)器所替代[1]，由其所引起的人與機(jī)器勞動分工格局的調(diào)整，對傳統(tǒng)注重記憶、理解及知識簡單應(yīng)用的低階育人取向提出挑戰(zhàn)。此外，在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展新時期，為了追求更加美好的生活，人們不再僅僅滿足于生產(chǎn)、生活實踐的“合規(guī)律性”，更期待“合價值性”及“合意義性”的統(tǒng)一。在此背景下，培養(yǎng)能夠在實踐中求真、求善、求美的智慧人才，必然成為智能時代課堂教學(xué)的價值選擇。智慧教育理念下，“智慧”是中國傳統(tǒng)話語對該定位的樸素概括。作為育人目的，智慧可以解析為工具理性、價值理性及意義理性[2]，具有“結(jié)構(gòu)全面”與“內(nèi)涵高階”兩重意蘊。全面發(fā)展取向，主張教學(xué)應(yīng)由單純關(guān)注學(xué)生工具性發(fā)展向關(guān)注學(xué)生工具性、社會性及意義性全面發(fā)展轉(zhuǎn)變;高階發(fā)展取向，主張教學(xué)由關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生理解記憶等低階思維向發(fā)展學(xué)生歸納、批判、評價、創(chuàng)造等高水平的心理狀態(tài)及思維能力轉(zhuǎn)變[3]。

其二，智能技術(shù)推動教育方式演變。新技術(shù)的出現(xiàn)，塑造新的教育形態(tài)[4]。智能技術(shù)的發(fā)展對課堂環(huán)境生態(tài)、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)路徑、資源、工具的躍遷及教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整提供了契機(jī)。就課堂空間而言，智慧教育主張依托新一代信息技術(shù)打造智能化、感知化、泛在化、情感化的信息生態(tài)系統(tǒng)[5]。就學(xué)習(xí)方式而言，主張通過建立“動態(tài)學(xué)習(xí)路徑、路網(wǎng)”[6]等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)收集、分析及調(diào)控干預(yù)系統(tǒng)，改變學(xué)習(xí)要素分配方式，支持學(xué)生開展個性化學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)資源及工具而言，智慧教育倡導(dǎo)為學(xué)生提供具有泛在、聯(lián)通、自適應(yīng)、多維交互性等特征的數(shù)字資源，以及具有信息采集、識別、處理及傳輸共享功能的“技術(shù)賦能工具”[7]。此外，隨著學(xué)生使用移動互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)手段不斷獲取豐富的知識信息，其不再是原來的知識“赤貧者”，傳統(tǒng)教師的知識壟斷者、灌輸者身份也受到時代的挑戰(zhàn)，這對師生關(guān)系、教學(xué)結(jié)構(gòu)的調(diào)整提出了要求。

誠然，價值追求與方式手段內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一是課堂變革的內(nèi)在要求[8]，智能技術(shù)的介入“是否”或“如何”能夠促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展是智慧課堂研究的核心問題。鑒于此，本研究提出了構(gòu)建智慧課堂模型的構(gòu)想，希望通過模型的構(gòu)建，一方面描繪智能時代的課堂變革圖景，另一方面論證智能技術(shù)“何以能”及“如何能”促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的實踐邏輯。

（二）智慧課堂“物質(zhì)實踐觀”的確立

選擇合適的研究視角有助于揭示智能時代課堂變革的邏輯圖景。關(guān)于課堂及課堂變革的研究一般存在心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)及哲學(xué)等多種視角[9]。本研究認(rèn)為，心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)觀點長于解釋學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)生規(guī)律，卻往往忽視其實踐性及物質(zhì)性，不足以揭示物質(zhì)技術(shù)與學(xué)習(xí)實踐之間的辯證關(guān)系，而哲學(xué)實踐論的觀點恰為其提供了認(rèn)識工具[10]。哲學(xué)視角下，實踐是人們能動地改造客觀世界的物質(zhì)活動，學(xué)習(xí)則可以被理解為一個主觀見之于客觀，又見之于主觀的特殊實踐過程，闡明了學(xué)習(xí)的實踐性、物質(zhì)性及社會歷史性。鑒于此，以實踐論統(tǒng)領(lǐng)心理學(xué)、社會學(xué)觀點，本研究形成了認(rèn)識智慧課堂“智能技術(shù)—學(xué)習(xí)實踐—智慧發(fā)展”內(nèi)在邏輯的“物質(zhì)實踐觀”。

物質(zhì)實踐觀強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)等物質(zhì)資料對學(xué)習(xí)實踐的深刻影響，表達(dá)了如下幾個觀點：其一，學(xué)習(xí)不僅是一個主觀的心理認(rèn)知活動，也是學(xué)習(xí)者使用物質(zhì)資料、技術(shù)手段等參與問題解決、改造理性世界的物質(zhì)實踐活動;其二，學(xué)習(xí)者既是學(xué)習(xí)實踐的勞動主體，又是被學(xué)習(xí)勞動改造的對象;其三，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所使用的物質(zhì)資料及工具手段，可以反映學(xué)習(xí)者解決問題、改造自身理性世界的能力水平;其四，教師搭建課堂場域的本質(zhì)在于為學(xué)生學(xué)習(xí)提供必要的方法引導(dǎo)、物質(zhì)資料、技術(shù)手段等條件支持;其五，學(xué)習(xí)實踐方式受到具體的、歷史的物質(zhì)技術(shù)條件的制約，科學(xué)技術(shù)、物質(zhì)資料的發(fā)展是推動課堂場域進(jìn)化及學(xué)習(xí)方式變革的重要動力及物質(zhì)基礎(chǔ)。綜上所述，物質(zhì)實踐觀對揭示智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)實踐的智慧課堂邏輯具有重要的指引價值。

三、智慧課堂模型構(gòu)建

構(gòu)建智慧課堂模型的目的在于論證課堂中智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及智慧生成的關(guān)鍵邏輯。學(xué)習(xí)實踐是學(xué)生建構(gòu)智慧的根本途徑，課堂場域是支持學(xué)習(xí)實踐的基本“土壤”。因此，從考察智能時代的學(xué)習(xí)實踐方式與條件需求出發(fā)，探討智能技術(shù)影響學(xué)生智慧發(fā)展的作用邏輯，是構(gòu)建智慧課堂圖景的基本途徑。

（一）智慧課堂學(xué)習(xí)方式與場域要素構(gòu)成

智慧課堂倡導(dǎo)學(xué)生在使用技術(shù)工具解決問題的過程中高階性地建構(gòu)自己的智慧世界。智慧表現(xiàn)為一種兼具高階性及全面性的思維能力、品質(zhì)及經(jīng)驗，以建構(gòu)主義的觀點來看，其需要學(xué)生親身經(jīng)歷以問題解決為標(biāo)志的建構(gòu)式學(xué)習(xí)來逐漸生成、積累。學(xué)習(xí)實踐論視域下，學(xué)習(xí)是內(nèi)部認(rèn)知與外部實踐過程的統(tǒng)一，不僅包括學(xué)生心理層面的認(rèn)知過程，亦包括查找資料、使用工具等借助外部手段開展問題解決的實踐過程。信息技術(shù)的發(fā)展為學(xué)習(xí)實踐提供了更高效能的中介手段。智能時代所倡導(dǎo)的智慧學(xué)習(xí)不是“技術(shù)無涉”的單純認(rèn)知，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下使用屬于當(dāng)前這個時代的智能工具手段，在問題解決中更高績效地建構(gòu)人與自然、社會及自我的關(guān)系世界。誠然，從歷史唯物主義的觀點來看，學(xué)生學(xué)習(xí)所使用的物質(zhì)手段水平反映學(xué)生學(xué)習(xí)實踐的方式及能力水平。如同傳統(tǒng)課堂中的紙筆記錄、口耳相傳、書籍查詢及算盤計算標(biāo)志著傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式一樣，智慧課堂中學(xué)生對智能技術(shù)工具的使用，亦標(biāo)志著智能時代所特有的學(xué)習(xí)方式及“現(xiàn)代學(xué)習(xí)力”。

教師應(yīng)為學(xué)生智慧學(xué)習(xí)提供技術(shù)手段及條件支持。傳統(tǒng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境理論認(rèn)為，為有效保證學(xué)生學(xué)習(xí)，教師應(yīng)提供活動、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體、評價等要素支持[11]。結(jié)合智慧教育所主張的“有效應(yīng)用智能技術(shù)（手段）促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展（目的）”的變革理念，審視學(xué)習(xí)環(huán)境既有要素構(gòu)成體系，本研究認(rèn)為，為支持學(xué)生智慧學(xué)習(xí)，教師在組織傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境要素的基礎(chǔ)上，還應(yīng)為學(xué)生提供“智慧目標(biāo)指引”和“智能技術(shù)手段”。智慧目標(biāo)指引是指一切課堂活動的組織均應(yīng)指向促進(jìn)學(xué)生工具、價值、意義理性的發(fā)展[2]。而智能技術(shù)手段則是指學(xué)生學(xué)習(xí)所使用的智能機(jī)器、物質(zhì)資料和基本工具等[12]，本質(zhì)是技術(shù)知識的凝結(jié)和物化載體[4]?；蛘哒f，作為一個抽象概念，信息技術(shù)往往以使課堂物質(zhì)要素（工具、資源、交互）信息化、智能化的方式而客觀存在著，且以支持學(xué)習(xí)為中介發(fā)揮其育人影響及價值。以此技術(shù)觀審視技術(shù)與課堂要素的關(guān)系，本研究確立了智慧課堂場域的要素構(gòu)成體系，包括智慧目標(biāo)（工具、價值、意義理性）、問題、情境、啟發(fā)評價，以及智能化工具、資源、交互手段等。在此基礎(chǔ)上，一個關(guān)于智慧課堂學(xué)習(xí)的基本圖景得以初步顯現(xiàn)，即學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的問題、情境、啟發(fā)評價的引導(dǎo)下，充分利用智能化資源、工具、交互等技術(shù)資料手段開展問題解決學(xué)習(xí)，進(jìn)而實現(xiàn)智慧的全面、高階發(fā)展。

（二）課堂場域支持學(xué)生智慧發(fā)展的微觀邏輯

學(xué)生智慧發(fā)展的心理認(rèn)知過程，發(fā)生于其使用技術(shù)手段參與問題解決的外部學(xué)習(xí)實踐之中。問題解決實踐與技術(shù)手段使用均影響學(xué)生在心理層面對智慧世界的建構(gòu)，而兩者對智慧發(fā)展的影響作用又存在性質(zhì)上的區(qū)別。

1. 問題解決實踐是智慧生成的源泉

實踐是認(rèn)識的源泉，是物質(zhì)和精神相互轉(zhuǎn)化的中介。盡真、盡善、盡美地解決實踐問題，往往需要學(xué)生在調(diào)用多領(lǐng)域知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)處理人與自然、社會及自我的關(guān)系。而在綜合運用知識解決復(fù)雜問題的過程中，學(xué)生則可以逐漸理解和建構(gòu)人與自然、社會、自我的關(guān)系世界，獲得工具性、價值性及意義性發(fā)展。如有研究認(rèn)為，解決問題、體察情境、啟發(fā)評價是學(xué)生解蔽世界多元意義的基本手段[2]。此外，學(xué)生解決問題、解蔽智慧的過程亦是一個高階認(rèn)知的過程。為了充分解決問題，學(xué)生需要根據(jù)情境所提供的線索進(jìn)行問題定位、知識調(diào)用、分析推理及評價創(chuàng)造。在這個過程中，學(xué)生可以積累信息搜集、分析、批判、應(yīng)用及問題解決的思維經(jīng)驗，掌握實踐策略，其思維的邏輯性、靈活性、深刻性等能力品質(zhì)得到提升，思維的廣度得到擴(kuò)展，從而實現(xiàn)思維能力的高階訓(xùn)練。綜上所述，學(xué)生在綜合考慮規(guī)律的、倫理的及自我的意義維度的基礎(chǔ)上有效解決復(fù)雜問題，是實現(xiàn)個體智慧多元、高階生成的源泉及根本途徑。本研究將這種現(xiàn)象及規(guī)律稱之為智慧的生成效應(yīng)。

2. 技術(shù)應(yīng)用指向提升智慧生成績效

使用工具手段（廣義）是指人借助外界物體作為身體功能的延伸，以達(dá)到某種目的的過程及現(xiàn)象。技術(shù)工具的使用具有提升學(xué)習(xí)實踐效率的功能期待。相比傳統(tǒng)填鴨式課堂中教師掌握“教學(xué)工具”、學(xué)生“赤手空拳”而言，在智能時代學(xué)生充分占有、有效使用學(xué)習(xí)平臺及工具手段，有助于提升自身搜集信息、實驗探索、分析批判、總結(jié)歸納等實踐能力水平。而在以學(xué)生為中心的智慧課堂中，教師根據(jù)教育技術(shù)規(guī)律，借助智能技術(shù)對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)工具、資源、交互等物質(zhì)要素、手段施以信息化乃至智能化改造，則可以促進(jìn)其工具價值與目的價值的融合提升。那么，相比使用傳統(tǒng)技術(shù)手段，智能技術(shù)手段的使用則進(jìn)一步提升了學(xué)生向外解決問題、解蔽智慧因子，進(jìn)而向內(nèi)改造主觀世界的實踐能力及學(xué)習(xí)能動性?；蛘哒f，智能技術(shù)的使用并不決定學(xué)生智慧發(fā)展與否，而是實際地影響、反映其學(xué)習(xí)實踐和智慧建構(gòu)的程度與水平。本研究將智慧課堂中的這種“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”現(xiàn)象及規(guī)律稱之為智慧生成的技術(shù)優(yōu)化或調(diào)節(jié)效應(yīng)。以上分析形成了關(guān)于智能技術(shù)應(yīng)用、問題解決學(xué)習(xí)與智慧發(fā)展之間關(guān)系及其屬性的認(rèn)識，大致描繪了智能時代課堂育人的邏輯圖景。

（三）智慧課堂模型的確立

智慧課堂模型旨在刻畫智慧課堂關(guān)鍵構(gòu)成要素、教學(xué)結(jié)構(gòu)，澄明技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及智慧發(fā)展的邏輯理路，具體如圖1所示。

以靜止的眼光來看，智慧課堂的關(guān)鍵要素包括智慧發(fā)展目標(biāo)（工具理性、價值理性、意義理性）、問題、情境、啟發(fā)評價及智能化學(xué)習(xí)工具、資源、交互等。其中，促進(jìn)學(xué)生工具理性、價值理性、意義理性的多元高階發(fā)展是智慧課堂的價值定位及核心目的，也是預(yù)期的育人結(jié)果;問題、情境、啟發(fā)評價等是教師組織學(xué)生開展問題解決學(xué)習(xí)所需創(chuàng)設(shè)的引導(dǎo)性活動要素;智能化學(xué)習(xí)工具、資源、交互等技術(shù)要素則是學(xué)生開展問題解決學(xué)習(xí)所使用的物質(zhì)手段，不僅包括外顯的物質(zhì)技術(shù)產(chǎn)品（如智慧教室、電子書包等），也包括與其相匹配的應(yīng)用方法及思維方式。在智慧課堂中，教師往往就是以創(chuàng)設(shè)、組織、協(xié)調(diào)這些關(guān)鍵要素為手段，引導(dǎo)、支持學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)。該視角有助于客觀、清晰地認(rèn)識智慧課堂場域的具體要素構(gòu)成。

以辯證的眼光來看，智慧課堂是以學(xué)生為中心的課堂，課堂場域要素相互聯(lián)系、影響，共同發(fā)揮對學(xué)生智慧建構(gòu)的生成及優(yōu)化效應(yīng)。生成效應(yīng)是指參與意義豐富的問題解決實踐是學(xué)生建構(gòu)智慧的根本源泉;優(yōu)化效應(yīng)則旨在說明智能技術(shù)通過調(diào)節(jié)生成效應(yīng)的發(fā)生過程及程度，優(yōu)化學(xué)生智慧發(fā)展績效。一定意義上，生成效應(yīng)與優(yōu)化效應(yīng)統(tǒng)一于學(xué)生使用技術(shù)工具解決問題的智慧學(xué)習(xí)實踐過程之中。教師根據(jù)具體的智慧發(fā)展目標(biāo)，充分解讀知識內(nèi)容中所蘊含的自然價值、社會價值及生命價值，并將其寄于對問題、情境、啟發(fā)評價等要素的設(shè)計之中，組織問題解決教學(xué)活動。同時，為支持、保證學(xué)生順利解決問題、解蔽智慧，教師應(yīng)借助智能課堂場域?qū)崟r分析學(xué)生個體的問題解決情況，并以此為依據(jù)為其針對性地提供可有效使用的智能化學(xué)習(xí)資源、探究認(rèn)知工具及交互手段支持等。學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下，使用網(wǎng)絡(luò)平臺廣泛搜集學(xué)習(xí)資源，使用交互軟件展開充分的合作交流，并借助智能探究、認(rèn)知工具更充分地投入分析批判、綜合應(yīng)用及評價創(chuàng)造的高階認(rèn)知之中。在此過程中，學(xué)生可以高階性地解蔽問題、情境、啟發(fā)評價之中所蘊含的人與自然、社會及自我的意義之維，實現(xiàn)智慧的建構(gòu)。該視角有助于刻畫智慧課堂以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)及技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)的智慧育人邏輯。

四、智慧課堂構(gòu)建策略

構(gòu)建智慧課堂的本質(zhì)在于為學(xué)生智慧學(xué)習(xí)提供條件。教師協(xié)調(diào)創(chuàng)設(shè)問題解決活動及智能技術(shù)資料等課堂要素，使之發(fā)揮出對于學(xué)生智慧發(fā)展的生成及優(yōu)化效應(yīng)，是實現(xiàn)課堂智慧方式與智慧目的統(tǒng)一的根本途徑。

（一）聚焦學(xué)生智慧的多元高階發(fā)展

聚焦學(xué)生智慧的多元高階發(fā)展反映智能時代學(xué)習(xí)實踐的根本追求及意義取向，是智慧課堂價值合理性的具體體現(xiàn)。發(fā)展學(xué)生智慧，是指協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生的工具理性、價值理性及意義理性，可以從“全面”與“高階”發(fā)展兩個維度予以把握。

其一，就全面發(fā)展而言，智慧課堂主張教師由注重單向度發(fā)展學(xué)生數(shù)理運算為主的傳統(tǒng)工具主義教學(xué)觀，向協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生認(rèn)知維度、人際維度及自我維度的全面發(fā)展觀轉(zhuǎn)變。人作為實踐的創(chuàng)造者，亦是不斷追尋豐富意義的個體[10]。在智慧課堂中，教師不僅應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生把握客觀事物本質(zhì)規(guī)律的求真力，掌握社會價值規(guī)約并有效處理社會價值關(guān)系的求善力，也應(yīng)發(fā)展學(xué)生作為獨立生命個體在實踐中發(fā)現(xiàn)、享受自由和幸福的意義尋求力，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生全面建構(gòu)自身與自然、社會及自我之間的關(guān)系世界。

其二，就高階發(fā)展而言，智慧課堂主張教學(xué)目標(biāo)由傳統(tǒng)低階認(rèn)知定位，向關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生推理、批判、創(chuàng)造等高階定位轉(zhuǎn)變。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的思維活動或認(rèn)知行為，標(biāo)志著頭腦認(rèn)識事物及思考的質(zhì)量及深入程度，強(qiáng)調(diào)思維品質(zhì)的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性[13]，也有觀點將其理解為關(guān)于問題解決的實踐經(jīng)驗。在布盧姆教育目的分類學(xué)視域下，高階思維則一般是指分析、綜合、評價及創(chuàng)造等[3]。綜合智慧全面、高階發(fā)展內(nèi)涵，本研究認(rèn)為智慧課堂所欲培養(yǎng)的智慧之人，應(yīng)能夠以積極樂觀的生命態(tài)度，以符合社會價值規(guī)約的方式，創(chuàng)造性地改造自然世界、社會世界及自我世界，善于在問題解決實踐中求真、求善、求美。

（二）建立問題解決的智慧生成效應(yīng)

創(chuàng)設(shè)問題解決實踐對于學(xué)生智慧發(fā)展的生成效應(yīng)是構(gòu)建智慧課堂的關(guān)鍵。生成，意為自然形成、產(chǎn)生、長成，具有“無中生有”的意蘊。生成效應(yīng)反映問題解決學(xué)習(xí)涵育學(xué)生智慧生成的內(nèi)在規(guī)律及外在現(xiàn)象，意在表達(dá)實踐是智慧生成的唯一來源。為建立問題解決的生成效應(yīng)，教師可以從要素構(gòu)成及發(fā)生過程兩個維度來認(rèn)識、組織問題解決學(xué)習(xí)。

其一，就要素構(gòu)成而言，有效的學(xué)習(xí)實踐往往發(fā)生在由真實問題、情境及評價感悟構(gòu)成的問題解決境脈之中。為支持學(xué)生智慧的全面生成，教師應(yīng)充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中所蘊含的人與自然、社會及自我之間的關(guān)系線索，并將知識及關(guān)系線索還原為特定自然及社會情境之中的真實問題，在此基礎(chǔ)上，通過評價對話的方式啟發(fā)學(xué)生體悟問題解決實踐中所蘊含的生命意義。具體而言，問題的意義在于反映客觀事物的本質(zhì)規(guī)律及關(guān)鍵屬性。問題一般是指還未認(rèn)識或未充分認(rèn)識的自然現(xiàn)象和過程，通過探究、分析問題的方式，學(xué)生可以解蔽人與自然的關(guān)系世界，獲得工具性發(fā)展。情境的意義在于能夠反映人與社會及自然之間的滿足關(guān)系及價值規(guī)律。在情境中解決問題，意味著問題解決的過程及結(jié)果須符合特定情境所蘊含的價值規(guī)約，而知識以情境的方式予以理解，則有助于學(xué)生解蔽人與社會的關(guān)系世界，獲得社會化發(fā)展[14]。評價可以理解為一種判斷、解釋、激勵及啟發(fā)，反映人們對于物質(zhì)、精神的觀點及意識。教師以評價對話的方式啟發(fā)學(xué)生在問題解決學(xué)習(xí)實踐中體悟“創(chuàng)造”“愛與美”和“克服痛苦”所蘊含的生命意義，有助于學(xué)生形成人與自我相處的方式及積極的生命態(tài)度，獲得意義性發(fā)展[15]。

其二，就發(fā)生過程而言，學(xué)生有效經(jīng)歷解決問題的高階學(xué)習(xí)過程，是實現(xiàn)智慧高階發(fā)展的根本途徑。高階思維不是靜止、僵化的定式思維，較難通過簡單的知識理解及機(jī)械的模仿遷移而獲得，而往往源自學(xué)生能動地開展探索性實踐及認(rèn)知之中。高階學(xué)習(xí)主張外在問題解決實踐與內(nèi)在思維活動的統(tǒng)一。一方面，提倡學(xué)生使用學(xué)習(xí)工具，廣泛查找信息資源，積極開展合作交流，在掌握大量知識及方法策略的基礎(chǔ)上，因情而定，開展探索實踐，以求創(chuàng)造性地解決具體情境中的特定復(fù)雜問題;另一方面，問題解決的過程也是學(xué)生在頭腦中反映外部世界并以概念的形式進(jìn)行思維運算的認(rèn)知過程，學(xué)生在經(jīng)歷提出質(zhì)疑、大膽假設(shè)、理性批判、推理驗證、多角度評價反思的思維過程中，可以獲得關(guān)于創(chuàng)造性解決問題的鮮活體驗，積累思維經(jīng)驗、策略，同時逐漸提升思維的敏感度、靈活性、邏輯性等高階品質(zhì)。綜上所述，教師全面創(chuàng)設(shè)問題、情境、評價等課堂要素，組織引導(dǎo)學(xué)生順利開展問題解決學(xué)習(xí)實踐，可以促進(jìn)學(xué)生智慧的全面、高階生成。

（三）發(fā)揮智能技術(shù)的優(yōu)化調(diào)節(jié)效應(yīng)

發(fā)揮智能技術(shù)對于學(xué)生智慧生成的優(yōu)化效應(yīng)，是構(gòu)建智慧課堂的關(guān)鍵。優(yōu)化，是指“使其更優(yōu)”，意在通過采取措施，使事物的過程、結(jié)果向良好方面變化。優(yōu)化效應(yīng)反映智能技術(shù)調(diào)節(jié)智慧生成效應(yīng)、提升智慧學(xué)習(xí)績效的內(nèi)在邏輯。

課堂物質(zhì)實踐觀視域下，學(xué)習(xí)不僅是心理認(rèn)知活動，更是學(xué)生借助外部技術(shù)手段改造個體理性世界的物質(zhì)實踐?；蛘?，可以形而上學(xué)地將學(xué)習(xí)實踐視作學(xué)生對知識信息進(jìn)行收集、處理、存儲及應(yīng)用的認(rèn)識性實踐過程。機(jī)器工具與人腦的分工配合是人類開展信息處理及學(xué)習(xí)認(rèn)知的重要方式。學(xué)生在課堂中所使用的學(xué)習(xí)工具、資源與交互手段，本質(zhì)上是用于獲取、分析、交換、存儲信息乃至建構(gòu)智慧的信息處理器具。那么，從實踐論觀點來看，作為學(xué)生參與學(xué)習(xí)實踐的物質(zhì)中介，學(xué)習(xí)工具等物質(zhì)手段的技術(shù)水平可以在一定程度上反映其處理知識信息、解決問題及改造主觀智慧世界的實踐水平。智能技術(shù)本質(zhì)上是指用于信息處理的高級算法、方法及物化技術(shù)，隱喻人腦的高級外延物，是技術(shù)發(fā)展的高級形態(tài)。相比傳統(tǒng)信息技術(shù)，智能技術(shù)具有更高水平的信息處理功能潛質(zhì)。那么，在智慧課堂中，教師依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要，利用智能技術(shù)合理改造學(xué)習(xí)工具、資源、交互手段的技術(shù)形態(tài)，提升其技術(shù)水平，使之信息化、智能化乃至“上手化”，則可以期待提升學(xué)生的知識處理績效。當(dāng)然，僅僅單向度地提升其手段層面的技術(shù)水平，并不必然帶來目的價值的增長。為實現(xiàn)教育技術(shù)工具價值與目的價值的統(tǒng)一[16]，真正發(fā)揮其對學(xué)生智慧發(fā)展的優(yōu)化作用，智慧課堂中工具、資源、交互手段的信息化或智能化應(yīng)指向解放學(xué)生的自主探究力、資源獲取力及合作交流力。

其一，工具智能化，解放探究力。利用智能技術(shù)改造課堂學(xué)習(xí)工具，應(yīng)指向改變?nèi)伺c工具在學(xué)習(xí)實踐中的認(rèn)知分工模式，進(jìn)而解放學(xué)生的學(xué)習(xí)探究力。其內(nèi)在邏輯在于，借助智能技術(shù)的信息認(rèn)知及自動處理功能，幫助學(xué)生分擔(dān)部分重復(fù)性、工具性的低階認(rèn)知負(fù)荷及信息處理負(fù)荷;支持學(xué)生使用智能學(xué)習(xí)工具在問題探究實踐中延伸和增強(qiáng)自己的分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力。

其二，資源智能化，解放獲取力。利用智能技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)資源，應(yīng)指向解放學(xué)生對知識的獲取力。學(xué)生只有全面掌握并應(yīng)用關(guān)涉多領(lǐng)域的知識信息，才能在綜合考慮人與自然、社會及自我關(guān)系的基礎(chǔ)上，使問題解決實踐符合求真、求善、求美的意義之維。智慧課堂所追求的資源信息化的本質(zhì)在于，通過資源信息化的客觀方式優(yōu)化資源媒介形態(tài)、改善資源分配方式、擴(kuò)展資源獲取來源，以實現(xiàn)在時間、空間維度上解放學(xué)生使用資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的自主權(quán)，進(jìn)而保證學(xué)生個體在自由、公平、充分地占有豐富資源信息的基礎(chǔ)上，拓展問題解決的意義之維，最終提升智慧生成的全面性。

其三，交互智能化，解放互動力。利用智能技術(shù)優(yōu)化課堂交互手段，應(yīng)指向解放學(xué)生的合作互動力及群體建構(gòu)力。學(xué)習(xí)實踐是一個社會性建構(gòu)過程，豐富的合作交互是學(xué)生開展問題解決學(xué)習(xí)、建構(gòu)智慧的重要條件。學(xué)習(xí)交互智能化的根本邏輯在于，通過打造超越時空限制的在線交互平臺，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)合作的范圍，促進(jìn)學(xué)生及時分享學(xué)習(xí)感悟、經(jīng)驗及成果;通過支持師生匿名交流的方式，增強(qiáng)交互的主動性、平等性、雙向性，提升交互的質(zhì)量及深度，進(jìn)而保障學(xué)生在匯聚集體智慧的基礎(chǔ)上，追求問題解決效果的最優(yōu)化。此外，教師可以利用智能交互平臺實時記錄、分析學(xué)生學(xué)情，進(jìn)而根據(jù)學(xué)情合理分配學(xué)習(xí)資料并及時實施針對性、個性化的互動干預(yù)，以此提升師生交互的有效性。

五、結(jié)? ?語

本研究以剖析課堂學(xué)習(xí)的實踐方式及要素構(gòu)成為著眼點，在審視學(xué)生智慧全面高階生成邏輯的基礎(chǔ)上，論證了智能技術(shù)應(yīng)用對學(xué)生問題解決學(xué)習(xí)及智慧生成效應(yīng)的重要優(yōu)化作用，進(jìn)一步詮釋了智能技術(shù)對課堂學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的革命性影響的實踐內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，本研究從目的定位、問題解決、技術(shù)應(yīng)用三個方面提出了智慧課堂構(gòu)建策略，以期為智能時代的課堂變革提供理論借鑒。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 陳琳，文燕銀，張高飛，等.教育信息化內(nèi)涵的時代重賦[J].電化教育研究，2020（8）：102-108.

[2] 楊鑫，解月光.智慧教學(xué)能力：智慧教育時代的教師能力向度[J].教育研究，2019（8）：150-159.

[3] 安德森，克拉斯沃，艾雷辛，等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[4] 安濤，李藝.技術(shù)哲學(xué)視野下的教育技術(shù)理論圖景[J].教育研究，2014（4）：37-42.

[5] 徐振國，孔璽，張冠文，等.學(xué)習(xí)畫面情感對學(xué)習(xí)者情感的影響研究[J].電化教育研究，2020（11）：79-86.

[6] 鐘紹春.人工智能如何推動教育革命[J].中國電化教育，2020（3）：17-24.

[7] 萬昆，任友群.技術(shù)賦能：教育信息化2.0時代基礎(chǔ)教育信息化轉(zhuǎn)型發(fā)展方向[J].電化教育研究，2020（6）：98-104.

[8] 劉偉.智慧教育：價值引導(dǎo)與實踐操作的融合[J].電化教育研究，2017（6）：27-33.

[9] 王鑒.課堂研究引論[J].教育研究，2003（6）：79-84.

[10] 郭元祥，伍遠(yuǎn)岳.學(xué)習(xí)的實踐屬性及其意義向度[J].教育研究，2016（2）：102-109.

[11] 鐘志賢.論學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計[J].電化教育研究，2005（7）：35-41.

[12] 劉復(fù)興.論教育與機(jī)器的關(guān)系[J].教育研究，2019（11）：28-38.

[13] 林崇德.思維心理學(xué)研究的幾點回顧[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006（5）：35-42.

[14] 趙可云.新媒體干預(yù)農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)社會化研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2020.

[15] 弗蘭克爾.活出生命的意義[M].呂娜，譯.北京：華夏出版社，2018.

[16] 張宏.工具理性與價值理性的整合——教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實思考[J].教育研究，2016（11）：28-32.