工作場所中勞動者具身學習的動態(tài)參與矛盾及消解

□ 常玲玲

近年來，隨著終身學習、學習型社會等理念的縱深發(fā)展，以歐洲和英聯(lián)邦國家為代表的工作場所學習范式已然成為了教育的新疆域。[1]尤其是21 世紀以來，全球邁入知識社會，加速演進的科技革命促使勞動力隊伍持續(xù)改善工作能力，在學習和工作的輪替中實現(xiàn)技能的更新升級。工作場所作為一種獨特的學習環(huán)境，已受到教育學、管理學、社會學、心理學等多學科的密切關(guān)注。

工作場所是一種特定的“工作實踐場”，“它是歷史—文化的社會實踐的承載者——知識和意義被嵌入到實踐場中”。[2]從這個意義上說，工作場所學習是勞動者通過實踐獲得實踐知識和意義的過程，也是勞動者與工作場所這一特殊的學習環(huán)境進行交互活動的具身學習過程。所謂具身學習，“即學習者在生活、工作或?qū)W習中通過身體及其感知運動系統(tǒng)與環(huán)境的交互，獲取具身經(jīng)驗，使個體在行為或行為潛能上產(chǎn)生積極的、相對持久的變化的過程”。[3]作為一種新型的學習方式，具身學習在國外已獲得廣泛關(guān)注，而相關(guān)研究在國內(nèi)尚屬發(fā)展階段。葉浩生主要從認識論、本體論、方法論三個方面探討了具身學習的身心一體原則、心智統(tǒng)一原則、根植原則，并分析了具身學習對傳統(tǒng)教育觀產(chǎn)生的沖擊；[4]鄭旭東等人主要從具身認知角度出發(fā)，探討如何以學習者的具身交互促進經(jīng)驗建構(gòu)；[5]王美倩等人則認為具身技術(shù)構(gòu)成了學習者的身體、心靈與學習環(huán)境間經(jīng)驗建構(gòu)的中介與橋梁。[6]這些研究從各個方面對具身學習進行了相關(guān)論證，但幾乎并未聚焦勞動者在工作場所中如何實現(xiàn)具身學習的動態(tài)化參與。鑒于工作場所學習是一種“涉身”性活動，為有效改善當前勞動者“離身”學習的現(xiàn)實，本文在明晰工作場所中具身學習邏輯的基礎(chǔ)上，分析勞動者于工作場所中實現(xiàn)具身學習的動態(tài)參與的系列矛盾，以提出相應(yīng)的消解策略為研究目的，為新時期勞動者動態(tài)性學習與職業(yè)技能提升提供行動基礎(chǔ)與智識智慧。

一、勞動力的工作場所學習是即時性思考、即時性實踐、環(huán)境三者間的耦合協(xié)調(diào)

思考、實踐、環(huán)境是具身學習的關(guān)鍵要素，工作場所中的具身學習不僅需要勞動者對實踐的積極參與和投入，更需要其對工作實踐場這一特殊的學習環(huán)境中的行為、感受、經(jīng)驗等進行主動思考與感悟，在即時性思考與即時性實踐的協(xié)調(diào)運作下實現(xiàn)在工作場所中的沉浸式交互。

（一）基于即時性思考的工作場所學習

在工作場所中，認知系統(tǒng)失衡，即心智、身體與環(huán)境間的不平衡是促使勞動者對當下實踐進行即時思考的重要動力。多數(shù)情況下，勞動者在工作場所經(jīng)歷的實踐問題并不完全適配其以往的學習、生活、實踐經(jīng)驗，當下實踐內(nèi)容或形式的改變可以引發(fā)勞動者認知、身體、環(huán)境三者間的不平衡。在這一過程中，認知動力系統(tǒng)的失衡推動勞動者以一種全新的方式進行即時性思考，思考的對象可能是勞動者當下的行為、接觸過的事物，或其他與實踐相關(guān)的一切事實。然而，之所以說這種思考帶有即時性，是由于“認知是有時間壓力的，它必須在有限的時間內(nèi)借由身體與環(huán)境的互動才能被理解”。[7]也就是說，活動時間越長，勞動者的認知壓力越大，認知的內(nèi)容就越容易發(fā)生改變，這就要求勞動者根據(jù)當下情況進行即時性思考，以實現(xiàn)內(nèi)部認知與當下行動間的耦合協(xié)調(diào)。

（二）基于即時性實踐的工作場所學習

具身認知理論認為，一切認知都以實踐為依托，實踐影響認知和學習。在工作場所中，勞動者的即時實踐主要表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，具身認知理論強調(diào)的具身實踐并非指勞動者的身體完全沉浸于實踐中，而是指具身的形式可以兼具動作與想象。譬如，設(shè)計師在描摹圖紙的過程中想象實際建筑物的樣態(tài)，這就是利用其先前的實際體驗解決現(xiàn)實問題，而這一過程正產(chǎn)生于即時性實踐中。其二，在具身認知理論中，個體的經(jīng)驗與認知來源于對各種復雜事物的直接體驗。例如，“恩物”是福祿培爾教學法的重要工具，強調(diào)個體基于感官體驗的具身學習。這一過程中，外部刺激經(jīng)由實踐體驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)部信號表征，由認知系統(tǒng)加工后再經(jīng)過身體做出相應(yīng)反應(yīng)。這種反應(yīng)進一步引起學習環(huán)境的變化，從而繼續(xù)影響勞動者的感知和實踐。也正是在感知和實踐的持續(xù)交互刺激下，勞動者實現(xiàn)了一種基于身體體驗的即時實踐。

（三）工作場所學習：基于即時性思考、實踐與環(huán)境的耦合協(xié)調(diào)

在具身學習理念中，思考、實踐與環(huán)境是至關(guān)重要的概念，其中具有深入的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，勞動者大腦中進行的系列表征活動與外部實踐、環(huán)境具有不可忽視的關(guān)聯(lián)，勞動者正是在其思維活動的指導下與實踐活動發(fā)生聯(lián)系，將思維活動輸出以解決外部現(xiàn)實問題。另一方面，勞動者在特定情境的實踐中獲得知識意義。“我們的身體的運動體驗不是認識的一個特例：它向我們提供進入世界和進入物體的方式，一種應(yīng)該被當作原始的，或最初的“實際認識”[8]，從這個意義上來說，勞動者的認知發(fā)展離不開即時實踐，實踐、認知、環(huán)境統(tǒng)一于勞動者知識獲得的過程。因而，勞動力在工作場所中的某種行為并不是單方面認知的集成式思考或者無認知的純粹實踐，而是源自其知覺、身體與外部環(huán)境間的交互作用。這種交互作用與當下認知和實踐相關(guān)聯(lián)，這一過程中所獲取的知識意義也依賴于特定工作場所的實踐活動。

總之，勞動者在工作場所中的具身學習是一種即時性思考與即時性實踐相互構(gòu)建的螺旋式上升的過程，這一過程可以約化為“在實踐中學習”“在實踐中思考”“在思考中實踐”，勞動者既是一名思考者，也是一名實踐者，積極建構(gòu)著身心合一的具身性學習活動。

二、工作場所中勞動者具身學習的動態(tài)參與矛盾

勞動者在工作場所中的具身學習需要身體、知覺、環(huán)境三者間的動態(tài)協(xié)調(diào)以實現(xiàn)具身學習的動態(tài)化。然而，在實際工作場所中，勞動者的動態(tài)化具身學習存在明顯的矛盾：傳統(tǒng)學校教育中笛卡爾認識式的教學模式引發(fā)勞動者產(chǎn)生學—做分離的身心二元分隔危機；學校教育作為唯一合法的學習形式導致學校圍墻以外的其他教育場所產(chǎn)生合法性危機。這都影響了勞動者在工作場所中具身學習的動態(tài)化參與。

（一）學—做分離的二元分隔危機

學—做分離的二元化使勞動者在工作場所中的具身學習直接表現(xiàn)為身與心的“分離”。受以笛卡爾主義為代表的近代認識論的影響，傳統(tǒng)學校教育的認識論往往采用一種主客二分的假設(shè)——即思想先于行動，認識和行動之間的關(guān)系在于可靠的認識驅(qū)動行動的發(fā)展。也就是說，如果工作場所中的勞動者需要參與實踐活動，首先就要獲取關(guān)于工作場所的相關(guān)知識，即有意識的認知先于有目的的實踐活動。同時，在傳統(tǒng)的學校教育中，語言這一符號作為交往媒介使學習者在與現(xiàn)實實踐分離的情況下直接獲取客觀的、抽象的、成文的知識，而對于勞動者而言，脫離工作場所去學習工作實踐知識則近似于一種“離身”性學習，是單純的智力與心智活動，勞動者通過“教師—教室—課程”的學習模式分析工作場所的實踐活動，而不是涉身于工作場所中，在與工作實踐場這一特殊的學習環(huán)境交互的過程中，通過具身學習獲得具身經(jīng)驗。在這種學—做分離的身心二元分隔危機中，與工作場所相分離的學習場景生成的職業(yè)培訓方案往往趨于將學習者的知識與技能分離開來，由此導致的一個結(jié)果便是勞動者在工作實踐場中的具身學習難以實踐化。在這種情況下，勞動者并非是在與社會、文化的互動中學習，而仍是通過認知推動實踐發(fā)展，實踐處于被動發(fā)展的情境。勞動者的認知、身體與環(huán)境三者間的和諧狀態(tài)被打破，難以在工作場所中實現(xiàn)認知與實踐的“共生”發(fā)展，導致其具身學習難以實現(xiàn)動態(tài)化參與。

（二）工作場所學習的合法性危機

工作場所學習的合法化危機既包括工作場所作為一種特殊的學習環(huán)境得不到合法性認同，也包括工作場所中的學習成果得不到合法性轉(zhuǎn)化與認證。

一方面，作為一種學習環(huán)境，工作場所在當前并未得到廣泛認可。在傳統(tǒng)的教育認知中，學校教育就是學習的代名詞，正規(guī)教育機構(gòu)成為有效學習的合法要素，教師、課程、教室的“共同在場”構(gòu)成了最有效率的學習形式。而在工作場所中，教師和課程具有相對的隱藏性，這種可隱性導致工作場所中的具身學習與學校教育中顯性教育相比處于相對的“不可見”狀態(tài)。因此，與學校這一正規(guī)、正式的學習形式相比，工作場所中的具身學習往往被理解為帶有偶發(fā)性的、非結(jié)構(gòu)的、非正式的學習，這類學習也通常被冠以不合法的名頭。這種情境下，工作場所學習成為了次于學校內(nèi)發(fā)生的學習，場內(nèi)存在的大量學習形式被極大地忽視，這導致對工作場所學習的認識陷入一種難以擺脫認識定式的淺見。工作場所學習難以得到廣泛的認同，相應(yīng)地也意味著勞動者在工作場所中通過具身學習獲取的知識、技能、經(jīng)驗無法獲得與學校教育同等的認可，這就不可避免地導致工作場所學習的漸顯式微。

另一方面，盡管工作場所學習模式已經(jīng)被許多國家大規(guī)模推廣，但工作場所學習成果合法轉(zhuǎn)化進程仍進展緩慢，具體表現(xiàn)為學分銀行體系建設(shè)不完善、學習成果認證制度不健全。以“學分銀行”為例，所謂學分銀行，即“一種模擬或是借鑒銀行的功能特點使學生能夠自由選擇學習內(nèi)容、學習時間、學習地點的管理模式，它具備學分存儲功能、匯兌功能”[9]，從制度功效角度而言，勞動者在學分銀行中儲存和轉(zhuǎn)換的學分在未來可以轉(zhuǎn)換為目標機構(gòu)的資格證書、課程學分和學習證明。當前，我國還未搭建起全國性的學分銀行制度，由于區(qū)域性、企業(yè)性、院校性的學分銀行制度間仍缺少合理的平衡點和轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)，導致不同單位進行學分互認時產(chǎn)生了巨大的差異，這就使得勞動者在某一工作場所獲得的學習成果難以在其他場所轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。對勞動者而言，無論是學分銀行體系的不健全還是學習成果認證制度不完善都導致勞動者在學校外，包括工作場所中獲得的學習成果在認證環(huán)節(jié)的斷裂，勞動者的學習積極性被挫傷，這也造成了勞動者在工作場所中的具身學習難以實現(xiàn)動態(tài)化、高效化參與。

三、工作場所中勞動者具身學習動態(tài)化參與轉(zhuǎn)向

勞動者在工作場所中的具身學習表現(xiàn)為即時性思考、即時性實踐與工作實踐場這一學習環(huán)境的具身交互，這一過程蘊含著以具身交互獲取具身經(jīng)驗的教育本質(zhì)。因而，從具身學習的動力機制而言，實現(xiàn)勞動者在工作場所中具身學習的動態(tài)化參與既要促進其認知、實踐與環(huán)境的三元交互，也要關(guān)注如何以具身交互建構(gòu)具身經(jīng)驗，而作為一種學習環(huán)境，工作場所實現(xiàn)合法化，也是推動勞動者的具身學習實現(xiàn)動態(tài)化參與的關(guān)鍵議題。

（一）促進勞動者的認知、實踐與環(huán)境的三元交互

理解環(huán)境、認知、實踐之間的三元交互是促進工作場所中具身學習動態(tài)化參與的重要前提?！皩W習者身體、心靈和環(huán)境演繹的動力學之舞，展現(xiàn)的實際上是經(jīng)驗建構(gòu)的動態(tài)過程。”[10]正如維果斯基主張，所有人類活動都發(fā)生于某種文化背景當中，其間充滿著各種不同層次的交流、共享的信念、價值觀、知識、技能、結(jié)構(gòu)性的關(guān)系以及符號系統(tǒng)。[11]也就是說，勞動者的認知與實踐建立在身心統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上，展開于勞動者與工作實踐場這一學習環(huán)境的交互關(guān)系中，通過個體的認知與實踐、實踐與外部環(huán)境間的互動，勞動者和生產(chǎn)實踐本身發(fā)生了雙重變化。

以工作場所的外部環(huán)境刺激引發(fā)勞動者的內(nèi)部認知，從而推動其產(chǎn)生外部具身實踐是促進勞動者認知、實踐與環(huán)境實現(xiàn)三元交互的重要方式。工作場所學習是一種基于實踐取向的具身性學習，勞動者不再只是通過心智、大腦或認知結(jié)構(gòu)獲得認知，而是轉(zhuǎn)向了在歷史、文化、社會情境中獲取、重構(gòu)、創(chuàng)造知識的意義和價值。從這個意義上說，勞動者的一切認知與實踐發(fā)生在外部環(huán)境的刺激下，因而外部環(huán)境在具身學習的動態(tài)參與中具有一種轉(zhuǎn)化邏輯，即以外部刺激引發(fā)勞動者內(nèi)部知覺活動從而推動外部實踐。可以說，外部環(huán)境在其中發(fā)揮著推動者的角色。因此，工作場所環(huán)境的系列變化可以為勞動者提供信號刺激，這種變化可以是物理環(huán)境、實踐工具、情感環(huán)境等，包括工作場所的基本設(shè)施、光線、色彩、工作氛圍等一系列要素，通過外部情景變化刺激勞動者產(chǎn)生內(nèi)部認知再生成外部行為，實現(xiàn)認知、實踐與環(huán)境的三元交互，并促進工作實踐場內(nèi)具身學習的動態(tài)化參與。

（二）通過勞動者的具身交互建構(gòu)具身經(jīng)驗

在具身認知理論中，具身交互既指人機交互，也可以指團隊成員間的交互。由于具身經(jīng)驗含有建構(gòu)意義、傳遞意義的意味，強調(diào)具身交互過程中的有意義連接。因而，以工作場所內(nèi)實踐共同體內(nèi)部產(chǎn)生的具身交互建構(gòu)、具身經(jīng)驗，更有利于推動勞動者具身學習的動態(tài)化轉(zhuǎn)向。

工作場所內(nèi)實踐共同體的具身交互是建構(gòu)具身經(jīng)驗的重要方式。在某種程度上，工作場所更像是一種“網(wǎng)絡(luò)化的實踐共同體”，實踐共同體引導著勞動者在工作實踐場內(nèi)的具身交互。由于不同勞動者難以以統(tǒng)一的方式建構(gòu)同一知識意義，所以，交流、協(xié)商便成為共同理解，甚至是形成場內(nèi)和諧同伴關(guān)系的關(guān)鍵。此外，實踐共同體承續(xù)著場內(nèi)的文化意義，在此過程中，勞動者的具身參與是獲取、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)場內(nèi)文化的重要方式。然而，任何一個共同體都含有勞動者從“邊緣性參與”到“充分參與”的持續(xù)、漸進、深入的過程，勞動者在這一過程中獲得參與授權(quán)以及增長自身技能。因而，授予勞動者進入實踐共同體所必要的參與資格對共同體的再生產(chǎn)至關(guān)重要，這就需要新手勞動者逐漸接近具有老資格的前輩以及共同體內(nèi)其他成員，獲取場內(nèi)實踐信息、資源和參與的機會。這也意味著工作實踐場內(nèi)的共同體應(yīng)該帶有開放性而非排他性，這是共同體內(nèi)新手逐漸接近核心工作實踐，并增長自身知識、技能的過程。因而，應(yīng)當保持內(nèi)部實踐共同體的開放性脈絡(luò)，引導勞動者在工作實踐中逐漸從“邊緣性參與”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺浞謪⑴c”，從而以共同體成員的具身交互豐富勞動者的具身經(jīng)驗。

（三）推動工作場所學習合法化

工作場所學習合法化是關(guān)系到工作實踐場內(nèi)勞動者學習成果與工作績效的重要因素，既包括賦予工作場所學習應(yīng)有的合法性認可，也包括建立工作場所學習成果認證的相關(guān)制度。

推動工作場所學習合法化的首要問題是從觀念上正視工作實踐場具有的知識、實踐價值。當前，一個不可避免的問題即學校教育聲稱所傳授的知識和技能與學習者未來工作有關(guān)，但在現(xiàn)實中，學習者離開學校步入工作場所后，并沒有產(chǎn)生學校預(yù)期的豐富的教育成就。因而，我們必須考慮的一個問題是同樣以培養(yǎng)掌握工作所需知識和技能的人為目標，為什么與學校教育相比，工作場所越來越受到歡迎？從工業(yè)革命至今的200年時間里，勞動者大多在脫離具體實踐的教育機構(gòu)中為工作實踐做準備，而歷史說明這種準備并不完全充分。正如海德格爾、維特根斯坦等人看來，知識是社會實踐的一部分，它在勞動者不斷浸入到活動時被協(xié)商、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)和創(chuàng)造，勞動者在具身實踐中獲得知識。[12]因而，首先從觀念上正視工作場所作為一種特殊的學習環(huán)境所特有的知識價值與意義，形成明確的教育導向，推動整個社會改變“重學歷、輕能力”的現(xiàn)象，養(yǎng)成重視學習成果導向和能力導向的學習風氣，也是推動工作場所學習邁向合法化的重要前提。

建立工作場所學習成果認證的相關(guān)制度也是推動工作場所學習合法化的重要方式。在當前的學習環(huán)境中，工作場所在多數(shù)情況下被看作是勞動者在工作實踐場內(nèi)進行的“為了工作的學習”“與工作相關(guān)的學習”或者是“從工作中學習”，從這一角度出發(fā)的解讀將工作場所學習作為一種非正規(guī)、非正式學習。因而，對其學習成果的認證也可以從非正規(guī)、非正式學習角度予以分析。由于當前勞動者的流動性與日俱增，形成全國性的、統(tǒng)一的先前學習成果認證網(wǎng)絡(luò)，有利于銜接勞動者的跨區(qū)域流動。這既需要國家層面的頂層制度設(shè)計，為建立學習成果認證制度提供充足的政策支持，也需要改善非正式學習系統(tǒng)內(nèi)學習形式雜亂無章、內(nèi)容龐雜的現(xiàn)狀，以協(xié)調(diào)有序的非正式學習體系支撐學習成果認證制度，同時需要建立相應(yīng)的激勵機制，從外部調(diào)動各職業(yè)院校、培訓機構(gòu)積極參與學習成果的認證與轉(zhuǎn)化的積極性，激發(fā)各個機構(gòu)的自主性，為勞動者學習成果認證與轉(zhuǎn)化提供相應(yīng)的服務(wù)。

四、總結(jié)

工作場所中的具身學習是一種“實時的現(xiàn)實”。促進工作場所具身學習的動態(tài)參與代表著勞動者從大腦、心智、認知的學習轉(zhuǎn)向在工作實踐場所這一特殊的學習環(huán)境中。通過實踐學習，這種轉(zhuǎn)化需要勞動者的即時性思考、即時性實踐與外部環(huán)境的協(xié)調(diào)運作，勞動者在一系列運作中對學習進行具身生產(chǎn)、再生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化和變革。在這一過程中，勞動者認識外部世界并積極發(fā)展著自我。因而，助推勞動者在工作場所這一特殊學習環(huán)境中進行即時性思考、即時性實踐，促進勞動者的認知、實踐與環(huán)境的三元交互，以勞動者的具身交互建構(gòu)具身經(jīng)驗，并推動工作場所學習合法化，以促進勞動者在工作場所中具身學習的動態(tài)化參與，既可以改善勞動者的工作績效，又推動著個體在現(xiàn)代社會中繼續(xù)追尋個人存在的意義和價值，從這個意義上來說，工作場所學習已然成為教育研究的“新疆域”。