直面學(xué)生差異，從設(shè)計教路走向訂制學(xué)路

陸曉揚

統(tǒng)編本語文教材已用了一段時間，在觀摩一些公開課后，我們發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象：有些課堂教學(xué)，教師對教材雖然能進行反復(fù)研究，并設(shè)計出最符合心中預(yù)期的、最能直達教學(xué)目標(biāo)的那條所謂最佳教學(xué)路徑，看似行云流水，但不一定是學(xué)生的學(xué)路，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的乏味、功利與低效。那么，課堂是誰的？課是上給誰看的？課堂上教師的“魅力”和學(xué)生的“成長”哪個重要？注重教路，一心想著聽課教師的感受，忘了課堂真正的主人是學(xué)生，忽視學(xué)路的課堂，注定是在自欺欺人?；谶@樣的思考，我們提出了面向每一名學(xué)生的課堂教學(xué)改革，把課堂真正還給學(xué)生，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。下面以《司馬光》（統(tǒng)編本三年級上冊）一課的教學(xué)談?wù)剬嵺`中的探索。

一、“我在”——從“內(nèi)容定格”到“行為訂制”

學(xué)生在中央，在這里，每一個在場的“我”，包括師生甚至聽課的教師，都在這個學(xué)習(xí)場域里。這是有效的課堂教學(xué)境界——“我在”。要做到這一點，在教學(xué)設(shè)計時，就要求教師關(guān)注在場的“每一個”，關(guān)注學(xué)生的需求差異與困惑;要求教師必須抑制內(nèi)心展現(xiàn)自己魅力的欲望和展現(xiàn)自認(rèn)為對內(nèi)容獨特且有深度見解的欲望。這就需要我們在備課的時候，從尊重學(xué)生、尊重語文規(guī)律出發(fā)，從對文本的“內(nèi)容設(shè)計”走向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的“行為設(shè)計”，關(guān)注每個環(huán)節(jié)中學(xué)生的思維在干什么、走向哪里。

1.確立教學(xué)核心目標(biāo)

教學(xué)不是教師教什么學(xué)生學(xué)什么，而是學(xué)生需要什么我們教什么?；趯W(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，起于最近發(fā)展區(qū)。每篇教材語文要素不一樣，目標(biāo)的制訂不一樣，但一定要從學(xué)生出發(fā)?！端抉R光》是統(tǒng)編本教材小學(xué)階段的第一篇文言文。第一次學(xué)習(xí)，對學(xué)生接觸優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化來說相當(dāng)重要。這一課也許會決定著學(xué)生日后對于文言文的認(rèn)識、態(tài)度、興趣和學(xué)生的價值觀。課前筆者也閱讀了大量的相關(guān)古文教學(xué)的資料，來印證了這個觀點。然而這么重的分量，其實僅僅是對教者而言的。如果只考慮到如何教，但沒有站在學(xué)生的立場上考慮如何學(xué)，那對于學(xué)生而言是無趣的。鑒于此，筆者化繁就簡，確定了這樣的教學(xué)理念，就是讓學(xué)生輕松地進入文言文的世界，自己悟得。

圍繞這個理念，根據(jù)學(xué)情和本冊教材的語文要素，制訂如下目標(biāo)：

（1）正確認(rèn)讀本課生字，學(xué)寫難寫的生字“登”“庭”，讀正確，讀通順，熟讀成誦。

（2）借助注釋等多種方法理解課文內(nèi)容，讀好停頓，讀出韻味，并能用自己的話講一講這個故事。初步感悟司馬光的美好品質(zhì)。

（3）能初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別。

教學(xué)目標(biāo)并不高、大、上，讓學(xué)生能“讀正確”“讀通順”“讀好停頓”“讀出韻味”“初步感悟特點”……但有一定的難度和挑戰(zhàn)性，它是從學(xué)生對文言文沒有多少概念的情況下，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，推進思維，深化探究。簡言之，激發(fā)學(xué)生對文言文的興趣，初步掌握學(xué)習(xí)文言文的方法，嘗試讓學(xué)生跳一跳摘到桃子，體驗學(xué)習(xí)文言文的快樂。

2.教學(xué)方式以問題為導(dǎo)向

這里“以問題為導(dǎo)向”并不是指提問，指向的也不單單是這一課，而是這一單元、這一冊、這一年齡段的具體目標(biāo)。教師要給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的腳手架，了解學(xué)生在哪個層次，指導(dǎo)學(xué)生去探究，進行個性化學(xué)習(xí)，圍繞目標(biāo)讓學(xué)生自主去探索、去運用、去分享。

制訂《司馬光》一文教學(xué)目標(biāo)后，教師不進行煩瑣的分析，而是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，推進深度學(xué)習(xí)。課伊始，給學(xué)生探究學(xué)習(xí)的任務(wù)：輕輕地讀讀課文，去發(fā)現(xiàn)這篇文章和以前學(xué)過的課文有什么不一樣。學(xué)生通過第一次自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了許多不同之處。有的發(fā)現(xiàn)文章“簡短”，有的發(fā)現(xiàn)句子難讀懂、難讀通，還有的發(fā)現(xiàn)注釋和學(xué)過的詩歌一樣……其實，這些都是文言文的特點，也是學(xué)習(xí)難點。學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的過程中，教師并沒有站在教的角度，對學(xué)生灌輸文言文的難點，如果那樣，學(xué)生會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的畏懼感。因此，教師要做的，是去幫助學(xué)生提升對小古文的認(rèn)識。站在學(xué)案的角度，就會有完全不同的教學(xué)效果，碎片走向了整合，思維碰撞后再整合探究，共進共享。在恰當(dāng)?shù)狞c撥中，教師課前大量的教材研讀就派上用場了。在探究中，學(xué)生對文言文有了新的感知，并建構(gòu)了新的知識鏈。

“面向每一個”的前提是，教師的知識結(jié)構(gòu)一定是大于課堂，設(shè)計的學(xué)案應(yīng)該是一個“知識庫”。課上根據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)，哪里出現(xiàn)難點了，幫助他們通過自己的發(fā)現(xiàn)和分享，掌握學(xué)習(xí)的方法，感知文言文教材的特點，這就是“我在”。教師在，學(xué)生在，我們都在。

二、“我練”——從“機械解剖”到“柔性落地”

統(tǒng)編本教材的一個重要特點，就是每篇課文或者某一單元的語文要素明朗起來，明確了學(xué)生學(xué)什么。教師要根據(jù)語文訓(xùn)練要素，能很快地明晰本單元的教學(xué)目標(biāo)，教給學(xué)生語言運用的訓(xùn)練方法，再也不能像之前那樣眉毛胡子一把抓，或年段訓(xùn)練目標(biāo)不清晰，或“不到位”或“越位”，閱讀感悟過多地關(guān)注“語言內(nèi)容”，忽視“語言形式”。但是就目前的情況看，似乎又出現(xiàn)了一個新的誤區(qū)，那就是課堂上過度地關(guān)注了“語言形式”，而忽略對語意的理解、思維的提升，語文要素僵硬落地，缺少教學(xué)的策略和趣味性。淺表機械化的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)止于“識得”。

1.訂制適合的教學(xué)策略

統(tǒng)編本教材的特點是雙線組元，人文主題和語文要素并存。以這課為例，不能僅停留在理解文本意思上，而是要教給學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的方法。那么，該如何有策略地去教？筆者在第一次試教中，也出現(xiàn)了教師硬給的“牽制”傾向。這課的語言要素中有一項是注意詞句間的停頓。學(xué)生第一次學(xué)文言文，學(xué)的方法要做到不留痕跡，這是很難的。一開始在讀好停頓的環(huán)節(jié)，為了讓學(xué)生學(xué)會閱讀停頓，筆者直接給出停頓號“＼”。如“光＼持石＼擊甕＼破之”，學(xué)生都能依葫蘆畫瓢，讀得非常準(zhǔn)確。但沒有想到的是，當(dāng)把停頓號去掉的時候，很多學(xué)生就讀錯了。反思這個現(xiàn)象，明白了教師硬性地給學(xué)生所謂的方法，其實不是學(xué)生真正學(xué)懂。文言文要讀懂詞語間的停頓，不是靠簡單給出符號，而是要讓學(xué)生讀懂句子，自己去找到讀好停頓的方法才能舉一反三，遷移運用，提高讀文言文的學(xué)習(xí)與實踐能力。因此對于這個語文要素的落地，一定要去關(guān)注方法策略，給予讀懂的方法才是正確的。

2.教師讓位，學(xué)生自悟而得

讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)實踐中去發(fā)現(xiàn)和運用，在過程中獲得學(xué)習(xí)的方法。在第二次教學(xué)時，我做了這樣的調(diào)整：

第一步，在學(xué)生讀的過程中，及時去發(fā)現(xiàn)學(xué)生停頓讀不對的地方，如有的學(xué)生這樣讀“光持＼石擊＼甕破之”。

第二步，順勢而為，讓學(xué)生來評價哪里讀錯了，到底該怎么讀，再去試著讀讀。沒有硬性要求，讓學(xué)生充分自由去討論。

第三步，再請學(xué)生讀，說說自己在哪里停頓了，為什么在這里停頓，說說理由。

學(xué)生的思維觸角頓時打開了，在分享中明晰了如何讀好停頓：可以在人物的后面停頓，在動作之間停頓，在理解字詞意思后停頓……其實學(xué)生的學(xué)習(xí)能力很強，他們在閱讀辨析的時候，會有很多想法，如果想法是合理的，那么他就一定會讀好停頓。而教師此時做的僅僅是引導(dǎo)和證明學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。譬如，當(dāng)學(xué)生說在人物后面停頓讀起來會更順，那么教師就引導(dǎo)大家找到文中的“人物”，師生合作讀，在人物后面稍作停頓。這是一個很好的閱讀方法，從而去體會讀好停頓。有的說，他想象到了司馬光拿起石頭砸甕的畫面，于是他讀好了停頓。教師就及時引導(dǎo)大家一起做著動作想畫面來讀，再現(xiàn)語言形象，生動地讀。這個難點處就不攻自破。學(xué)生明白了，只要讀懂詞語、句子意思，就能讀好停頓。

在“讀好停頓”這個難點的教學(xué)中，我沒有急著給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而是不斷喚醒學(xué)生的體驗，幫助學(xué)生實現(xiàn)自我探究，做到無痕引領(lǐng)，學(xué)生自悟而得。那么下次遇到另外一篇文言文，學(xué)生就有了學(xué)習(xí)的拐棍，就能遷移運用，而不是靠簡單的停頓號的劃分，來機械地停頓。這個教學(xué)過程，沒有教給學(xué)生學(xué)習(xí)的訣竅，語文要素柔性落地。

三、“我立”——從“嘗試錯誤”到“生發(fā)成長”

學(xué)生在課結(jié)束后有沒有生長感，這是評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。教師要用發(fā)展的眼光來審視自己的課堂，或者在遷移運用上，在學(xué)習(xí)品質(zhì)到學(xué)習(xí)能力提升上，在好奇心、專注力、溝通合作上，在理解知識、運用知識的能力上……如果每個教師在每一堂課上長期關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，那么長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力一定會得到提升。但在課堂上，特別是公開教學(xué)時，教師最希望能教學(xué)順利，能按著預(yù)先設(shè)定好的計劃實施，不希望學(xué)生有出錯等表現(xiàn)，希望的是好學(xué)生能給自己撐場面?？此平痰昧鲿?、學(xué)得流暢的課堂，其實，真正懂課的人會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有沒有學(xué)到帶得走的能力，才決定著課堂效率的高低。

1.鼓勵嘗試錯誤，指導(dǎo)學(xué)生自省自解

一個在課堂“立起來”的學(xué)生，他才可能有自主探究的可能性。如何帶領(lǐng)學(xué)生去提升這樣的能力？首先要帶領(lǐng)學(xué)生去探索學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，這比一蹴而就的“正確”更顯成長的價值。那就需要教師放手，嘗試讓學(xué)生暴露問題，不斷去鼓勵試錯，讓這些“錯誤”成為提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的好幫手。文言文《司馬光》的教學(xué)，教師應(yīng)有這樣的意識：要無限地去貼近學(xué)生，了解學(xué)生學(xué)習(xí)這課的困難，學(xué)習(xí)的難點在哪里，然后去放手讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，切忌教師從頭到尾去告訴，學(xué)生被動地學(xué)。

以“讀準(zhǔn)字音”這個環(huán)節(jié)為例，它是學(xué)好文言文的第一關(guān)。在讀“足跌沒水中”一句時，教師及時捕捉到有學(xué)生讀成了méi，其實這個字的讀音是難點，只有理解了意思才能讀準(zhǔn)。此時讓學(xué)生分析自己為什么讀這個音，學(xué)生邊看圖邊想著故事，讀著讀著，他發(fā)現(xiàn)自己讀錯了，是“沉沒”的意思，自己改過來讀mò。課堂上像這樣的師生評價，生生互動互進的例子還有很多。課始，學(xué)生讀都讀不像，疙里疙瘩，不僅有讀錯的，還有讀破句的，讀不好停頓的，出現(xiàn)了很多困難之處，但課結(jié)束時，學(xué)生都能熟練地背誦出來了。在熟讀成誦的過程中，語文要素在落實，學(xué)生能力在提升。整個教學(xué)過程，讀為經(jīng)緯，在“讀準(zhǔn)字音、讀好停頓、讀出韻味、熟讀成誦”這幾個循序漸進的環(huán)節(jié)上讓學(xué)生輕松地學(xué)習(xí)文言文，在不知不覺中，學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)文言文的有效方法。教師的主要任務(wù)是時刻關(guān)注學(xué)生在做什么，思維在干什么，關(guān)注學(xué)生哪里是需要引導(dǎo)的，哪些是他們能自己悟到的，哪些是要給他拐棍，哪里是可放手讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)系統(tǒng)，幫助他們快速學(xué)習(xí)掃除障礙的，而不是時刻惦記著教師自己的出彩，惦記著教案。

2.鼓勵嘗試錯誤，倒逼教師了解學(xué)生

教學(xué)的過程，其實就是對話的過程。而我們常常不自覺地把問題導(dǎo)向變成了提問導(dǎo)向。問題導(dǎo)向，指向的不單單是這一課，而是這一單元、這一冊、這一年齡段。

在指導(dǎo)學(xué)生讀出韻味的時候，學(xué)生沒能把故事情節(jié)的危急、人物的形象讀出來。這個其實就是學(xué)生的困難處，不能輕易就放過。那怎么把這個當(dāng)作一個很好的教學(xué)資源呢？這就需要教師事先去思考這個問題。教師讓學(xué)生讀完后互相評價并思考：要怎樣讀才能讀出當(dāng)時的情況？帶著這個問題導(dǎo)向，繼續(xù)讓學(xué)生自讀自評。接著師生創(chuàng)設(shè)了一個情境：“我們現(xiàn)在一起來到了那個美麗的庭院里，就在這時，一個頑皮的小孩爬到了又高又大的甕上，突然腳一滑，只聽‘撲通一聲，掉到水里去了。‘救命啊救命啊小孩在水里拼命地掙扎著……”描述到這里，馬上讓學(xué)生接著讀課文，明白文章短短一句話就把這個過程寫出來了，再來讀。就這樣，難點打通了，學(xué)生一下子就讀出了當(dāng)時的情形。在整個破解難點的過程中教師并沒有去教要如何讀，或者教師示范讀給他們聽，只是創(chuàng)設(shè)了一個小小的情境，用這樣的“腳手架”讓學(xué)生感悟到，要想象著當(dāng)時的畫面讀就一定能讀出味道。

對一堂課而言，讓學(xué)生嘗試錯誤，一定會逼著教師去思考、去了解學(xué)生目前在哪個層次，在哪些方面教師要給他們怎樣的幫助?！懊嫦蛎恳粋€”意味著面向差異，只有師生平等對話，才能真正以生為本。在課堂上，教師要離“每一個”再近一點，做學(xué)生的伙伴，共同去創(chuàng)造課堂。學(xué)生在思考問題的時候，正不正確并不是最重要的，如果暫時有錯誤，對于教師來說，應(yīng)該感到欣喜，可以敏銳地抓住這個錯誤點作為教學(xué)的資源，真正去解決學(xué)生的學(xué)習(xí)難題。因此，教學(xué)始于觀察每一位學(xué)生的學(xué)情，基礎(chǔ)是有差異的，教學(xué)的結(jié)果也必定有差異。教師要敢于暴露學(xué)生在思維、知識、經(jīng)驗上的差異，把差異作為課堂最豐富的資源，獲得有效反饋，進行自我修正。

讓學(xué)生成為課堂的主人，教師就要帶著與學(xué)生共感同行的心態(tài)，邊觀察，邊聆聽，落實語文的要素，感受學(xué)生的處境，推敲學(xué)生的困頓，理解學(xué)生的理解。不能只看到一個模糊的整班學(xué)生，而對于一個個學(xué)生或一組組學(xué)習(xí)的情形看而未見、聽而未聞?！拔沂钦l？我在哪里？我要做什么？”這是基本的教育追問。請真的給學(xué)生講，為學(xué)生講，講給學(xué)生聽。如果每堂課能始終聚焦于“教育”本身，“學(xué)生”之本身，那么每一次教學(xué)，一定是指向突破與變革的教育活動，都會讓教學(xué)活動發(fā)展成一個立體豐富的學(xué)生成長過程，課堂就會生動、高效、厚實。

（作者單位：江蘇張家港市實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷