職業(yè)教育類型特征體現(xiàn)在哪里？

王松

摘 要 職業(yè)教育類型特征體現(xiàn)在哪里，是當(dāng)前職業(yè)教育熱點(diǎn)議題，形成了基于行政化的教育體系邏輯、基于知識(shí)化的人才培養(yǎng)邏輯、基于實(shí)踐性的表征策略邏輯三個(gè)理論流派。基于知識(shí)化的人才培養(yǎng)邏輯是對職業(yè)教育類型屬性的本質(zhì)探索，清晰地回答了職業(yè)教育類型特點(diǎn)體現(xiàn)在人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)。通過對比湖南省兩所公辦院校的職業(yè)教育與普通教育人才培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)兩者的區(qū)別體現(xiàn)在人才培養(yǎng)類型、專業(yè)知識(shí)和能力要求、專業(yè)必修課體系與內(nèi)容，而在職業(yè)性、實(shí)踐性方面并沒有明顯差異。因此，職業(yè)教育要堅(jiān)定“技術(shù)知識(shí)自信”，堅(jiān)守人才培養(yǎng)底線，突顯人才培養(yǎng)特色，才能不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;類型特征;技術(shù)知識(shí);人才培養(yǎng)方案

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號 1008-3219（2021）33-0042-05

一、問題提出

2019年1月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，明確提出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。把職業(yè)教育作為一種教育類型，并擺在與普通教育同等重要的地位，這是黨和國家對職業(yè)教育功能和地位的新論斷，也為職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)“大有作為”帶來新機(jī)遇。職業(yè)教育的類型屬性定位直接關(guān)系到現(xiàn)代職業(yè)教育體系的健全與完善，直接關(guān)系到職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的改革與創(chuàng)新，直接關(guān)系到職業(yè)教育吸引力的增強(qiáng)與提升。

截至目前，以“職業(yè)教育”和“類型”作為主題檢索，中國知網(wǎng)共收錄3783條相關(guān)研究成果。職業(yè)教育的“類型屬性”成為教育行政部門、職業(yè)院校、學(xué)術(shù)界廣泛討論的主題，主要圍繞作為教育類型的職業(yè)教育內(nèi)涵與特性、體系構(gòu)建、評價(jià)方式、發(fā)展路徑等議題展開討論。在內(nèi)涵與特征方面，從職業(yè)教育類型的內(nèi)涵與外延探討了功能特征、人才培養(yǎng)特征、教育教學(xué)特征、教學(xué)條件及組織保障特征[1];在體系構(gòu)建方面，從回答“如何堅(jiān)定職業(yè)教育類型定位、遵循職業(yè)教育規(guī)律辦職業(yè)教育”這一問題出發(fā)，分析職教理念、職教體系、辦學(xué)格局與育人模式[2];在評價(jià)方式方面，從主觀“類”與客觀“型”的類型屬性，探究職業(yè)教育評價(jià)的原則、目標(biāo)、內(nèi)容與主體、方法以及社會(huì)觀念[3];在發(fā)展路徑方面，從理解“類型教育是什么”“類型教育應(yīng)該怎么做”等諸多問題，提出要完備職業(yè)教育體系、優(yōu)化利益相關(guān)方保障機(jī)制、創(chuàng)新技術(shù)技能積累方式等特色發(fā)展之路[4]。社會(huì)大眾對職業(yè)教育的“類型屬性”也有關(guān)注，但對職業(yè)教育的性質(zhì)、地位、質(zhì)量和作用存在一定的認(rèn)識(shí)偏差，部分民眾仍將其視為民辦培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或成人教育機(jī)構(gòu)，地位上不如普通教育“體面”[5]。

不難看出，當(dāng)前有關(guān)職業(yè)教育類型屬性的研究呈現(xiàn)出多元化的傾向，但其立論基礎(chǔ)和論述邏輯起點(diǎn)都是類型的內(nèi)涵和邊界、核心特征，只是研究視角上存在差異。職業(yè)教育類型特征體現(xiàn)在哪里？其內(nèi)涵和邊界在什么地方？與普通教育的核心區(qū)別究竟是哪些？這是新時(shí)代發(fā)展職業(yè)教育迫切需要深入研究的問題。

二、理論分析

《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于類型的定義是“具有共同特征的事物形成的種類”，蘊(yùn)含著客觀的差異現(xiàn)象、主觀對差異現(xiàn)象評價(jià)兩方面。職業(yè)教育與普通教育的差別現(xiàn)象是一種客觀事實(shí)，對它可以有不同的主觀觀察角度，不同的職業(yè)教育學(xué)者有著不同的研究視角，由此便形成了不同的理論流派與類型標(biāo)準(zhǔn)，見表1。

第一種分類，基于行政化的教育體系邏輯。對應(yīng)教育層次，從宏觀角度出發(fā)，將類型作為政策話語，視職業(yè)教育為國民教育體系中一個(gè)具有獨(dú)立形態(tài)的體系[6]，有自身的“遞升結(jié)構(gòu)”。獨(dú)特地位是職業(yè)教育自成體系的基礎(chǔ)，產(chǎn)業(yè)與教育需求整合的價(jià)值特征明確了職業(yè)教育的“類型身份”[7]，對應(yīng)地促進(jìn)就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求就決定了要構(gòu)建學(xué)制完善的職業(yè)教育體系。通俗理解，職業(yè)教育不再是“斷頭教育”，也不僅僅是在學(xué)歷教育中將高等職業(yè)教育定位在?？茖哟?，而是能夠建立一個(gè)可以和所謂的普通教育平起平坐的獨(dú)立體系[8]。從2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中提出現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，到2014年《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》中明確現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)內(nèi)容，再到2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中明晰現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)路線圖，充分說明建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系是基于規(guī)律使然的國家意志[9]。特別是，2021年全國職業(yè)教育大會(huì)的召開，進(jìn)一步明確了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的方向與任務(wù)，要構(gòu)建一體化學(xué)校職業(yè)教育體系[10]，在現(xiàn)有中職學(xué)校、專科層次高等職業(yè)院校的基礎(chǔ)上，穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)教育，并健全與之對應(yīng)的辦學(xué)格局、育人模式及管理體制，實(shí)現(xiàn)職業(yè)中等教育、高職?？平逃⒏呗毐究平逃挠行蜚暯?。

第二種分類，基于知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯。對應(yīng)教育內(nèi)涵，從教育本質(zhì)和內(nèi)涵出發(fā)，將類型作為知識(shí)生產(chǎn)的差異現(xiàn)象，視職業(yè)教育具有獨(dú)特的知識(shí)生產(chǎn)背景，看作經(jīng)驗(yàn)知識(shí)[11]、技術(shù)知識(shí)[12]抑或職業(yè)知識(shí)[13]生產(chǎn)、傳遞和推廣產(chǎn)物。技術(shù)知識(shí)把隱含的職業(yè)教育內(nèi)涵都顯現(xiàn)出來[14]，使職業(yè)教育成為一種教育類型，在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等方面明顯區(qū)別于普通教育。職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置直接體現(xiàn)職業(yè)教育類型特點(diǎn)，區(qū)別于普通教育“知識(shí)生產(chǎn)知識(shí)”的學(xué)科邏輯，將教育鏈對接產(chǎn)業(yè)鏈，面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，服務(wù)產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、新模式，對接新職業(yè)。獨(dú)特的人才培養(yǎng)目標(biāo)是職業(yè)教育類型區(qū)別的關(guān)鍵標(biāo)志，強(qiáng)調(diào)面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的特定崗位群，將職業(yè)性的社會(huì)需求與教育性的個(gè)性需求融于一體[15]，培養(yǎng)具有知識(shí)、能力、素養(yǎng)的技術(shù)技能型人才。由于技術(shù)知識(shí)是一個(gè)可執(zhí)行的層級結(jié)構(gòu)[16]，中等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才，?？茖哟温殬I(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能型人才，本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才。職業(yè)教育類型的核心標(biāo)志是課程體系，區(qū)別于普通教育“應(yīng)知”課程，基于工作過程的典型任務(wù)、項(xiàng)目、行為等解構(gòu)，按認(rèn)知規(guī)律及能力遞進(jìn)設(shè)計(jì)“應(yīng)會(huì)”的課程體系結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。

第三種分類，基于實(shí)踐性的表征策略邏輯。對應(yīng)差異現(xiàn)象，從政策和實(shí)踐改革出發(fā)，將類型作為教育實(shí)踐的外在表現(xiàn)差異，視職業(yè)教育各要素具有功能和特性上的同一性[17]，看作是共同規(guī)律下獨(dú)立運(yùn)行機(jī)制的產(chǎn)物。協(xié)調(diào)職業(yè)教育各要素的整體行動(dòng)，由一系列教育改革措施、辦學(xué)機(jī)制、教學(xué)活動(dòng)組織等表征策略組成，能夠確保職業(yè)教育類型結(jié)構(gòu)和功能實(shí)現(xiàn)，也有利于職業(yè)教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的動(dòng)態(tài)平衡[18]。從宏觀引導(dǎo)來看，教育部行政部門內(nèi)設(shè)職業(yè)教育與成人教育機(jī)構(gòu)，提出并維持普職比大體相當(dāng)?shù)恼?，推行以專業(yè)目錄為基礎(chǔ)、以公共課課程標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為核心、實(shí)訓(xùn)教學(xué)設(shè)施建設(shè)等標(biāo)準(zhǔn)為保障的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系。從中觀運(yùn)行機(jī)制來看，職業(yè)院校持續(xù)推進(jìn)治理能力現(xiàn)代化建設(shè)，堅(jiān)持“產(chǎn)教融合、校企合作”的辦學(xué)規(guī)律和育人規(guī)律，并貫穿于辦學(xué)體制與機(jī)制、培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式與過程、教育教學(xué)評價(jià)和人才評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)[19]。從微觀教學(xué)組織來看，強(qiáng)調(diào)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，圍繞建立的課程標(biāo)準(zhǔn)，依托信息化手段開展啟發(fā)式、參與式、項(xiàng)目化和成果導(dǎo)向教學(xué)，讓學(xué)生“做中學(xué)、學(xué)中做”。

既然分類視角與標(biāo)準(zhǔn)是多樣的，不同的職業(yè)教育學(xué)者自然會(huì)采用不同的標(biāo)準(zhǔn)。那么，為什么某一位職業(yè)教育學(xué)者采用某一視角、運(yùn)用某一理論、依據(jù)某一標(biāo)準(zhǔn)而沒有采用其他的視角、理論、標(biāo)準(zhǔn)？顯然有其目的、目標(biāo)或價(jià)值取向。世界百年未有之大變局進(jìn)入加速演變期，職業(yè)教育正處在一個(gè)新“震蕩”期[20]，探索職業(yè)教育的類型標(biāo)準(zhǔn)與特征，目的是想尋找職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展的有效途徑。從這個(gè)角度來看，以上所分析的三種理論流派與分類標(biāo)準(zhǔn)就是職業(yè)教育類型研究的有效工具。至于我們采用哪一種標(biāo)準(zhǔn)，要看哪一種分類標(biāo)準(zhǔn)更有利于推動(dòng)職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展，更有利于推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程。

對比三種理論流派與分類標(biāo)準(zhǔn)，基于知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯具有更大的理論貢獻(xiàn)，對其他兩種分類標(biāo)準(zhǔn)也有啟發(fā)與支撐作用。一是知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯符合《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，將“課程”作為分類標(biāo)準(zhǔn)，明確是技術(shù)知識(shí)（針對某一特定的職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需特有的知識(shí)、技藝和能力）而設(shè)計(jì)的教育課程。二是知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯中，技術(shù)知識(shí)的層級結(jié)構(gòu)與體系回答了職業(yè)教育層次的問題、技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)過程是職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)制的規(guī)律性基礎(chǔ)。三是人才培養(yǎng)方案是知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯的直接體現(xiàn)，其中專業(yè)名稱及代碼、入學(xué)要求、修業(yè)年限及實(shí)施保障等也在一定程度上體現(xiàn)了基于行政化的教育體系邏輯和基于實(shí)踐性的表征策略邏輯。可以說，職業(yè)教育類型特征主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)上，其內(nèi)涵是技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)，因而可以從人才培養(yǎng)方案中找到與普通教育的邊界和區(qū)別。

三、對比研究——基于M校與X校職普人才培養(yǎng)方案對比分析

根據(jù)上述理論分析，本文選取湖南省一所職業(yè)院校（M校）和一所普通本科院校（X校）的社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行對比研究，以期找到職業(yè)教育的類型特征以及與普通教育的本質(zhì)區(qū)別。為了增強(qiáng)對比研究的效度和信度，本文選取了同一區(qū)域即湖南省的兩所公辦院校進(jìn)行對比，且普通本科院校并未選取“985”“211”等重點(diǎn)院校;人才培養(yǎng)方案均為本科層次人才培養(yǎng)方案，M校是擬計(jì)劃申辦本科層次專業(yè)的人才培養(yǎng)方案。通過對比分析，兩份人才培養(yǎng)方案有如下顯著差異，見表2。

專業(yè)必修課：社會(huì)管理概論、社會(huì)心理學(xué)概論、社會(huì)工作倫理：理論與實(shí)務(wù)、社會(huì)工作調(diào)查方法、社會(huì)工作資源使用、社會(huì)工作政策與法規(guī)、個(gè)案工作理論與實(shí)務(wù)、小組工作理論與實(shí)務(wù)、社區(qū)工作理論與實(shí)務(wù)、社會(huì)工作行政、專業(yè)實(shí)訓(xùn)1（社會(huì)工作需求評估）、專業(yè)實(shí)訓(xùn)2（社會(huì)工作項(xiàng)目策劃與管理）等25門。 專業(yè)必修課：社會(huì)學(xué)概論、社會(huì)工作概論、社會(huì)研究方法、社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)工作政策與法規(guī)、民政工作、社會(huì)工作倫理、個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作、社會(huì)行政、西方社會(huì)學(xué)理論等30門。

第一，在培養(yǎng)目標(biāo)上，存在培養(yǎng)人才類型的差異，但職業(yè)面向不是本質(zhì)區(qū)別。M校人才培養(yǎng)目標(biāo)表述為“高層次技術(shù)技能型人才”，培養(yǎng)的人才主要從事技能服務(wù)工作;X校表述為“高素質(zhì)應(yīng)用型社會(huì)工作專業(yè)人才”，培養(yǎng)的人才主要從事技術(shù)應(yīng)用工作，這一點(diǎn)正好回應(yīng)了十多年前潘懋元先生關(guān)于“學(xué)術(shù)理論型”“專業(yè)應(yīng)用型”和“技術(shù)實(shí)用型”的高等教育分類。不過，培養(yǎng)目標(biāo)中所描述的職業(yè)面向大體相同，M校與X校培養(yǎng)的人才主要的職業(yè)面向是社會(huì)工作站、社會(huì)福利事業(yè)單位、公益慈善組織等。這一點(diǎn)也說明了是否面向職業(yè)并不是職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別。

第二，在培養(yǎng)規(guī)格上，存在知識(shí)和能力要求差異，但專業(yè)知識(shí)能力是本質(zhì)區(qū)別。由于社會(huì)工作倫理包含社會(huì)主流價(jià)值觀和專業(yè)獨(dú)特價(jià)值追求，內(nèi)涵豐富且與政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)，在兩份人才培養(yǎng)方案的素質(zhì)要求方面并沒有明顯的差異。知識(shí)要求方面，兩份人才培養(yǎng)方案均提出了4條知識(shí)要求。M校強(qiáng)調(diào)服務(wù)方法類知識(shí)，而X校強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)與研究知識(shí);M校要求了解社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)，而X校要求具備社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí);M校要求掌握社會(huì)工作服務(wù)的專業(yè)方法基礎(chǔ)理論和知識(shí)，而X校要求掌握社會(huì)工作專業(yè)的基礎(chǔ)理論、研究方法及學(xué)科發(fā)展等知識(shí)。能力要求方面，兩份人才培養(yǎng)方案呈現(xiàn)出明顯差異，M校注重了解需求、分析問題、制訂方案、組織實(shí)施、評估總結(jié)等社會(huì)工作典型工作任務(wù)的服務(wù)能力培養(yǎng)，而X校注重學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用能力;M校要求社會(huì)工作實(shí)務(wù)能力如需求評估能力、提供服務(wù)能力、統(tǒng)籌資源能力等，X校要求具有運(yùn)用社會(huì)工作專業(yè)視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，如設(shè)計(jì)工作和研究的項(xiàng)目、內(nèi)容與方案能力。

第三，在課程體系上，存在課程結(jié)構(gòu)和安排的差異，但專業(yè)核心課程是本質(zhì)區(qū)別。課程結(jié)構(gòu)方面，M校的課程結(jié)構(gòu)由公共基礎(chǔ)課（必修+限選）、專業(yè)必修課（含基礎(chǔ)課、核心課程）、專業(yè)方向課、專業(yè)拓展課組成，總學(xué)分164，實(shí)踐性課程占比58.7%;X校的課程結(jié)構(gòu)由通識(shí)課（必修+限選）、專業(yè)專業(yè)課、專業(yè)課（必修+選修）、集中實(shí)踐教學(xué)課程組成，總學(xué)分171，實(shí)踐性課程占比46.2%，可以看出實(shí)踐教學(xué)并不是職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別。對比兩份人才培養(yǎng)方案，M校的專業(yè)必修課等同于X校的專業(yè)課（必修）+集中實(shí)踐教學(xué)課程，M校的專業(yè)方向課+拓展課等同于X校的專業(yè)課（選修），兩者在課程名稱方面有著本質(zhì)差別。以專業(yè)必修課為例，M校開設(shè)25門，X校開設(shè)30門，課程名稱不同的達(dá)到21門。例如，社會(huì)工作三大基本方法課程，M校分別為個(gè)案工作理論與實(shí)務(wù)、小組工作理論與實(shí)務(wù)、社區(qū)工作理論與實(shí)務(wù)，X校分別為個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作。特別是課程組織形式上，M校在實(shí)施保障中明確提出采用分組教學(xué)，通過項(xiàng)目形式安排不同小組任務(wù)，如社會(huì)工作項(xiàng)目管理、社會(huì)工作文案管理、社會(huì)工作職場溝通等相近課程，采用真實(shí)場景的專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程，X校則是采用校內(nèi)課堂講授教學(xué)。另外，M校對課程的實(shí)施提出了明確要求，要求雙師比大于50%，且專兼職教師每學(xué)年完成至少80小時(shí)的一線社會(huì)工作實(shí)務(wù);要求教材要優(yōu)先選用與企業(yè)共同開發(fā)的校企雙元教材，建立和完善專業(yè)教學(xué)資源庫;要求學(xué)習(xí)評價(jià)以課程考核標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，采用技能測試題庫進(jìn)行考核。

通過以上對比分析，人才培養(yǎng)中的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格及課程體系和安排是職業(yè)教育與普通教育相區(qū)別的核心指標(biāo)，顯著差異體現(xiàn)在人才培養(yǎng)類型、專業(yè)知識(shí)與能力要求和專業(yè)必修課安排上。

這一點(diǎn)很好地印證了基于知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯相關(guān)觀點(diǎn)，同時(shí)也有三個(gè)方面的新發(fā)現(xiàn)：一是職業(yè)性不能成為職業(yè)教育與普通教育的分類標(biāo)準(zhǔn)，對比發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育都有共同的職業(yè)面向;二是實(shí)踐性不能成為職業(yè)教育與普通教育的分類標(biāo)準(zhǔn)，對比發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育都十分重視實(shí)踐性教學(xué)，實(shí)踐性課程占比差別并不明顯，特別是X校還專門安排了集中性實(shí)踐教育，并安排了12個(gè)學(xué)分的第二課堂學(xué)習(xí)并制定了學(xué)分實(shí)施細(xì)則;三是專業(yè)必修課程是職業(yè)教育與普通教育的差異體現(xiàn)，但單純從課程名稱與課程安排無法真正判別兩者的差異，還要結(jié)合課程內(nèi)容的安排、課程教學(xué)組織形式及課程考核來綜合比較。

四、討論與結(jié)論

根據(jù)知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯，職業(yè)教育的類型特征主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)上，分類標(biāo)準(zhǔn)是技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)，類型邊界為培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系與安排，差別現(xiàn)象體現(xiàn)在人才培養(yǎng)類型、專業(yè)知識(shí)與能力要求及專業(yè)必修課程結(jié)構(gòu)與安排?；氐饺绾瓮ㄟ^探討類型內(nèi)涵與本質(zhì)來推進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)涵式、高質(zhì)量發(fā)展這一根本性目標(biāo)，教育行政部門、職業(yè)院校、教師等職業(yè)教育主體都要圍繞人才培養(yǎng)做足文章，各司其職，各盡其責(zé)。

第一，教育行政部門要守好職業(yè)教育人才培養(yǎng)的底線，不斷完善相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施工作。一是繼續(xù)完善標(biāo)準(zhǔn)體系，2021年新版職業(yè)教育專業(yè)目錄設(shè)置1349個(gè)專業(yè)，其中中職專業(yè)358個(gè)、高職專科專業(yè)744個(gè)、高職本科專業(yè)247個(gè)，但目前尚缺乏對應(yīng)的專業(yè)簡介以及最新的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，特別是相關(guān)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)明顯滯后，迫切需要中職、高職?？啤⒏呗毐究埔惑w化推進(jìn)修（制）訂工作。二是不斷強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)。加強(qiáng)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的解讀、培訓(xùn)工作，將相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)納入到專業(yè)辦學(xué)合格性評價(jià)體系，經(jīng)常性的開展職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案的合格性評價(jià)，對于沒有參照標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施人才培養(yǎng)方案的專業(yè)要出臺(tái)相應(yīng)的限制性措施。三是持續(xù)監(jiān)測培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)一步完善基于學(xué)生專業(yè)知識(shí)、能力提升為核心的人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系，定期組織開展專業(yè)技能抽查考核、專業(yè)建設(shè)診斷與改進(jìn)工作。

第二，職業(yè)院校要突顯職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特色，持續(xù)推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新與課程改革工作。一是堅(jiān)持校企協(xié)同育人，全力構(gòu)建“政、行、企、?！泵\(yùn)共同體，組建職教集團(tuán)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等校企合作平臺(tái)，將產(chǎn)業(yè)鏈條上企業(yè)生產(chǎn)出的技術(shù)知識(shí)，通過開展訂單培養(yǎng)、引企入教、引企駐校、引教入企、現(xiàn)代學(xué)徒制等多種合作模式，直接進(jìn)入學(xué)校并傳授給學(xué)生，推動(dòng)校企合作“雙元”育人。二是及時(shí)修訂人才培養(yǎng)方案，根據(jù)技術(shù)知識(shí)不斷淘汰、演進(jìn)和升級，要縮短人才培養(yǎng)方案修（制）訂周期，進(jìn)一步做實(shí)調(diào)研工作，從行業(yè)調(diào)研中找變化、企業(yè)調(diào)研中找崗位、崗位調(diào)研中找任務(wù)，再從任務(wù)分析中找規(guī)格、從規(guī)格分析中找課程，實(shí)現(xiàn)課程體系與企業(yè)技術(shù)知識(shí)的無縫銜接。三是加強(qiáng)課程建設(shè)，職業(yè)院校的課程建設(shè)并不是簡單地將理論性的課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐性的課程，也不是機(jī)械性將工作過程搬入課堂、搬進(jìn)教案，而要完善課程標(biāo)準(zhǔn)，改革課程內(nèi)容，基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律對工作過程進(jìn)行課程內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)。

第三，專兼職教師要提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，通過教師教學(xué)活動(dòng)組織使學(xué)生成為具有可持續(xù)發(fā)展能力的技術(shù)技能型人才。一是教師明白“教什么”，教師不再是教學(xué)科知識(shí)，而是教“不斷更迭的技術(shù)知識(shí)”，這就要求教師是雙師型教師，既是教學(xué)能力也是技術(shù)能手，要定期參加企業(yè)頂崗實(shí)踐、承接社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目等活動(dòng)。二是教師明白“怎么教”，單純課堂講授、純粹的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)都不符合技術(shù)知識(shí)的教學(xué)邏輯，要引導(dǎo)教師開展啟發(fā)式、參與式、項(xiàng)目化和成果導(dǎo)向教學(xué)，按照能力遞進(jìn)策略實(shí)現(xiàn)課程的“教學(xué)做一體”。三是教師明白“教成什么樣”，這一點(diǎn)涉及到課程考核，要推行校企雙元評價(jià)機(jī)制，實(shí)行教考分離，根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容及時(shí)更新梳理課程的技術(shù)技能點(diǎn)，編寫技術(shù)技能測試題庫。

理解職業(yè)教育“類型”的理論邏輯，把牢技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵特征，明確圍繞人才培養(yǎng)來推動(dòng)職業(yè)教育內(nèi)涵式、高質(zhì)量發(fā)展，是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的核心要義。職業(yè)教育要堅(jiān)定“技術(shù)知識(shí)自信”，堅(jiān)守人才培養(yǎng)底線、突顯人才培養(yǎng)特色、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]汪治，劉紅燕.職業(yè)教育類型的時(shí)代特性與特征探究及其啟示[J].職教論壇，2021（4）：26-32.

[2][10]陳子季.優(yōu)化類型定位 加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（12）：5-11.

[3]潘海生，林曉雯.建立作為教育類型的職業(yè)教育的評價(jià)方式[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（4）：5-11.

[4]陸俊杰.類型教育視野下職業(yè)教育的理念回歸與特色超越[J].職業(yè)技術(shù)教育，2021（19）：22-28.

[5]彭振宇.職業(yè)教育作為類型教育之我見[J].教育與職業(yè)，2019（17）;5-12.

[6]徐國慶.確立職業(yè)教育的類型屬性是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020（1）：1-11.

[7]吳慮，朱德全.中國職業(yè)教育現(xiàn)代化改革的目標(biāo)框架與行動(dòng)路向——《職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的現(xiàn)代化藍(lán)圖與實(shí)踐方略[J].高校教育管理，2020（1）：115-124.

[8][20]孟景舟.中國職業(yè)教育獨(dú)特的價(jià)值與使命[J].職教論壇，2021（6）：23-28.

[9]姜大源.現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的三個(gè)基本問題[J].江蘇教育，2012（18）：11-12.

[11][16]徐平利.從“技藝經(jīng)驗(yàn)”到“技術(shù)知識(shí)”：職業(yè)教育作為“類型”的知識(shí)論邏輯[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（19）：16-21.

[12][14]朱德全，熊晴.技術(shù)之器與技術(shù)之道：職業(yè)教育的價(jià)值邏輯[J].教育研究，2020（12）：98-110.

[13]謝莉花.德國職業(yè)教育作為一種類型教育的學(xué)科基礎(chǔ)——“職業(yè)科學(xué)”的關(guān)聯(lián)與挑戰(zhàn)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（27）：10-12.

[15]姜大源.職業(yè)教育：類型與層次辨[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（1）：1.

[17]余榮寶，陳新文.職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵與特征探析[J].教育與職業(yè)，2021（1）：13-20.

[18]徐曄.職業(yè)教育“類型教育”生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及功能探究[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2021（1）：127-134.

[19]趙偉，孫英.職業(yè)教育類型論[J].中國高教研究，2020（11）：98-103.