精設(shè)問(wèn)題情境促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

【摘 要】深度學(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)理念，要求教師借助具有挑戰(zhàn)性的探究主題，誘發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生能深刻理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，體驗(yàn)成功，發(fā)展高階思維。要激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于要精心創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。本文從問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)要聯(lián)系學(xué)生生活、抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)、提出關(guān)鍵問(wèn)題、把握知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系四個(gè)方面，論述了精設(shè)問(wèn)題情境在深度學(xué)習(xí)中的重要作用。以期為一線教師的教學(xué)實(shí)踐提供參考借鑒。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);問(wèn)題情境;深度學(xué)習(xí)

生活是數(shù)學(xué)知識(shí)的源泉。問(wèn)題情境作為教學(xué)的一種策略，對(duì)提高教學(xué)有效性起著重要作用，它承載著數(shù)學(xué)知識(shí)，它的存在，能很好地緩解數(shù)學(xué)知識(shí)高度抽象和小學(xué)生抽象思維不強(qiáng)之間的矛盾。利用學(xué)生熟知的素材作數(shù)學(xué)問(wèn)題情境的“母題”，不僅能拉近數(shù)學(xué)知識(shí)和學(xué)生的心理距離，還能快速點(diǎn)燃學(xué)生的探究熱情，引領(lǐng)學(xué)生迅速踏上深度學(xué)習(xí)的快車道。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)該是教師借助關(guān)鍵問(wèn)題，組織和引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)主題中的核心知識(shí)開展一系列探究學(xué)習(xí)活動(dòng)[1]。具體的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)要考慮以下幾點(diǎn)。

1? ?聯(lián)系學(xué)生生活，誘發(fā)探究學(xué)習(xí)

新課標(biāo)指出，數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，要從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動(dòng)。根據(jù)課標(biāo)可知，教學(xué)對(duì)情境的利用不只是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還想讓學(xué)生在感興趣的情境中探究問(wèn)題[2]。然而，數(shù)學(xué)的抽象性以及與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的差距較大等特征，使數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)難以開展。因此，在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，教師應(yīng)該選擇最能反映學(xué)生學(xué)習(xí)主題的生活情境，寓問(wèn)題于情境，讓學(xué)生在熟悉又鮮活的情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題。讓他們帶著強(qiáng)烈的探究欲望去觀察、發(fā)現(xiàn)、猜測(cè)、驗(yàn)證，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深刻理解，這正是問(wèn)題情境下的學(xué)生探究模式。

如在教學(xué)“長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)”一課中，教師以為小花狗設(shè)置活動(dòng)區(qū)域的情境導(dǎo)入新課。教師說(shuō)：“這是我女兒最喜歡的‘點(diǎn)點(diǎn)（電腦出示點(diǎn)點(diǎn)的照片），點(diǎn)點(diǎn)可愛又調(diào)皮。經(jīng)常在家亂抓亂咬，把家里搞得一團(tuán)糟。對(duì)此，我們一家人特別苦惱。商議決定在小院里利用柵欄為點(diǎn)點(diǎn)圍一個(gè)長(zhǎng)方形的活動(dòng)區(qū)域，但是我們不知道需要多長(zhǎng)的柵欄?！睂W(xué)生回答：“看周長(zhǎng)”，教師接著問(wèn)：“周長(zhǎng)？什么是柵欄的周長(zhǎng)呢？你能上臺(tái)指一指嗎？”學(xué)生正確指出了周長(zhǎng)，教師贊揚(yáng)學(xué)生：“真棒！物體的周長(zhǎng)指的是圍成這個(gè)長(zhǎng)方形的4條邊長(zhǎng)度的總和。那怎樣求周長(zhǎng)呢？今天我們一起來(lái)研究這個(gè)問(wèn)題。”（板書課題）

本環(huán)節(jié)教師抓住學(xué)生喜歡小動(dòng)物的年齡特點(diǎn)，選擇了學(xué)生身邊的生活素材設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，引出了數(shù)學(xué)問(wèn)題，充分激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生帶著幫助教師確定柵欄的長(zhǎng)度這個(gè)任務(wù)，展開對(duì)問(wèn)題的探究。單一的情境沒有“數(shù)學(xué)味”，缺乏情境的問(wèn)題沒有生活味，只有這兩者有機(jī)結(jié)合才能引發(fā)學(xué)生的探究熱情，才能促使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

2? ?抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，促發(fā)深度探究

孟子說(shuō)：“先立乎其大者，則其小者弗能奪也?！贝嗽拺?yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)可以理解為，教學(xué)只要抓住了數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，智慧列車就不會(huì)脫軌。實(shí)踐表明，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)只要以數(shù)學(xué)的本質(zhì)作為切入點(diǎn)，就能迅速打開學(xué)生的思維，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該緊緊抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，設(shè)計(jì)與學(xué)生的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和前概念有沖突的情境，才能激發(fā)學(xué)生的探索欲望，使學(xué)生從心里迸發(fā)出對(duì)新知的探究需求，從而促進(jìn)學(xué)生通過(guò)對(duì)沖突的層層探究，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的深刻理解。

如執(zhí)教“面積和面積單位”一課時(shí)，教師針對(duì)“面積”這個(gè)概念的產(chǎn)生和理解創(chuàng)設(shè)了兩只小豬要給房子地面鋪磚的情境，并用多媒體演示兩小豬用同樣長(zhǎng)的繩子在地面圈出的形狀。接著教師提出：“上面這兩個(gè)圖形，誰(shuí)的面積大一些？”這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅抓住了面積這個(gè)概念的數(shù)學(xué)本質(zhì)，還利用了學(xué)生的前概念——周長(zhǎng)，這個(gè)容易與面積混淆的知識(shí)點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，組織學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。借助學(xué)具的比對(duì)操作，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)周長(zhǎng)的含義，并理解面積的含義。磚頭是鋪在地面的，所以面積指的是所圍地面的大小。在學(xué)生掌握了面積概念的基礎(chǔ)上，教師又提出：“用什么工具來(lái)測(cè)量面積呢？”學(xué)生在思考、交流后，自主從學(xué)具袋里選擇了合適的物品進(jìn)行面積測(cè)量。在學(xué)生度量完之后，教師再根據(jù)面積單位的核心本質(zhì)提出問(wèn)題：“你們?cè)跍y(cè)量時(shí)為什么只用同一種物品呢？”其實(shí)是因?yàn)閷W(xué)生剛剛經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)和使用面積單位的學(xué)習(xí)過(guò)程，這個(gè)能體現(xiàn)面積單位價(jià)值的問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生的思考。在選擇面積單位的過(guò)程中，雖然學(xué)生選擇的測(cè)量工具不盡相同，但對(duì)面積的理解和詮釋是十分形象的，這能使學(xué)生體會(huì)到面積單位的作用和價(jià)值。

3? ?提出關(guān)鍵問(wèn)題，引發(fā)深度思考

數(shù)學(xué)家哈爾莫斯曾指出：“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟?！贬槍?duì)學(xué)習(xí)主題和關(guān)鍵問(wèn)題的學(xué)習(xí)探索是深度學(xué)習(xí)的核心。情境應(yīng)承載需要深度探究和思考的數(shù)學(xué)問(wèn)題。有效的問(wèn)題情境能喚醒學(xué)生已有的知識(shí)，觸發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究欲望，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度探究，蘊(yùn)含著豐富的數(shù)學(xué)思想方法，能為學(xué)生后續(xù)的探究學(xué)習(xí)鋪路搭橋。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題情境時(shí)，應(yīng)該根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的要求，明確學(xué)習(xí)主題和要解決的核心問(wèn)題，尊重學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維特點(diǎn)，精心設(shè)置能觸發(fā)學(xué)生思考與探索的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在情境中思考問(wèn)題，在活動(dòng)中探究問(wèn)題。

如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，為了幫助學(xué)生深入理解的本質(zhì)意義，教師組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生思考利用學(xué)具或其他學(xué)習(xí)素材怎樣表示，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)“折—畫—說(shuō)”等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，初步完成了對(duì)的認(rèn)知建構(gòu)。在學(xué)生動(dòng)手折、畫、說(shuō)后，教師充分利用直觀形象的學(xué)生作品，問(wèn)學(xué)生：“這幾個(gè)同學(xué)的作品折法不同，為什么涂色部分都可以用來(lái)表示呢？”學(xué)生觀察、思考后發(fā)現(xiàn)，這些作品雖然折法不同，但都是把一個(gè)圖形平均分成兩份，涂色部分占其中的1份。緊接著教師出示形狀、大小不一的表示的幾幅作品，并提問(wèn)：“同學(xué)們，這幾位同學(xué)的作品形狀、大小都不相同，為什么涂色部分也都用來(lái)表示呢？”

學(xué)生通過(guò)觀察、比較、思考，發(fā)現(xiàn)只要把這些形狀、大小各異的圖形平均分成兩份，每一份就是它的。在動(dòng)手探究環(huán)節(jié)，教師結(jié)合知識(shí)本質(zhì)在關(guān)鍵處設(shè)置問(wèn)題情境，幫助學(xué)生通過(guò)折—畫—說(shuō)等一系列探究活動(dòng)初步感知的含義，借助兩個(gè)具有探究和思考價(jià)值的關(guān)鍵問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)探究欲望，使學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的數(shù)學(xué)本質(zhì)產(chǎn)生了深刻理解。

4? ?把握知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

數(shù)學(xué)憑借其抽象性和嚴(yán)密性等特點(diǎn)，在生活中應(yīng)用較為廣泛。人們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)研究往往只停留在某一章節(jié)，很少聯(lián)系原有知識(shí)系統(tǒng)。但數(shù)學(xué)知識(shí)不是孤立存在的，各知識(shí)之間呈網(wǎng)狀分布，體現(xiàn)出很強(qiáng)的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性。深度學(xué)習(xí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，需要教師站在課程全局的高度去審視整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，充分利用知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，找準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和導(dǎo)入新知的切入點(diǎn)，從而使新舊知識(shí)有效連接。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生的前概念和新知的內(nèi)容特點(diǎn)，精心設(shè)置能引發(fā)知識(shí)沖突的問(wèn)題情境，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的連結(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生利用知識(shí)遷移完成探索學(xué)習(xí)。

如在“異分母分?jǐn)?shù)加、減法”一課的教學(xué)中，教師可抓準(zhǔn)新舊知識(shí)的連結(jié)點(diǎn)——計(jì)數(shù)單位，在復(fù)習(xí)時(shí)提問(wèn)：“同學(xué)們，之前我們?cè)谟?jì)算整數(shù)和小數(shù)加、減法時(shí)是怎樣算的？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)同分母分?jǐn)?shù)是如何相加、減的？”并通過(guò)復(fù)習(xí)使學(xué)生明確，不管是整數(shù)加、減法，小數(shù)加、減法，還是學(xué)過(guò)的同分母分?jǐn)?shù)加、減法，它們?cè)谟?jì)算時(shí)都是計(jì)數(shù)單位相同的相加、減，在此基礎(chǔ)上出示例題，問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)算式能直接相加、減嗎？為什么？”“既然分?jǐn)?shù)單位不相同，不能直接相加、減，那該怎樣算呢？”學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、交流探究發(fā)現(xiàn)，基本上都是利用通分和借助主題圖這兩種方法進(jìn)行探究的。緊接著，教師追問(wèn)：“同學(xué)們，這兩種計(jì)算方法有什么相同的地方嗎？”然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，兩種方法都是將異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)來(lái)計(jì)算（分?jǐn)?shù)單位相同）。

以上教學(xué)活動(dòng)中，教師精準(zhǔn)抓住新舊知識(shí)的連結(jié)點(diǎn)，利用知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，促使學(xué)生利用知識(shí)遷移的方式，探索異分母分?jǐn)?shù)加、減法的計(jì)算方法。從而幫助學(xué)生順利地將新知融入到原有的知識(shí)體系中，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)體系的完善。

問(wèn)題情境的有效創(chuàng)設(shè)對(duì)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的作用。所以在設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方案時(shí)，要根據(jù)單元和課時(shí)目標(biāo)的要求，尊重并利用學(xué)生原有基礎(chǔ)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，遵循知識(shí)間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，在情境中精心設(shè)置能引發(fā)學(xué)生思考和探索的數(shù)學(xué)問(wèn)題，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的順利開展。從而實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生高階思維，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的目的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉暢.深度學(xué)習(xí)的單元主題式教學(xué)設(shè)計(jì)研究——以S小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例[D].重慶：西南大學(xué)，2019.

[2]孫玉生.基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)探究[J].遼寧教育，2019（3）.

【作者簡(jiǎn)介】

翁昌龍（1978～），男，海南瓊海人，大專，一級(jí)教師。研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。