沉浸書香 潤澤心靈

羅少茜

摘 要：本文擬從六個方面來討論閱讀如何潤澤心靈、陶冶心智：閱讀馬太效應(yīng)；閱讀時間和詞匯使用對認(rèn)知產(chǎn)生的效果；閱讀量；閱讀對思維質(zhì)量的影響；做一個愛讀書的人；做一名能培養(yǎng)學(xué)生成為終生閱讀者的合格而高效的語言教師。

關(guān)鍵詞：馬太效應(yīng)；閱讀時間；詞匯使用；閱讀量；思維品質(zhì)

掉進(jìn)兔子洞

在Lewis Carroll（1865）的作品《愛麗絲夢游仙境》一書的開頭部分，“Down the rabbit hole”一章里，有這樣一段話：

Either the well was very deep， or she fell very slowly， for she had plenty of time as she went down to look about her， and to wonder what was going to happen next. First， she tried to look down and make out what she was coming to， but it was too dark to see anything； then she looked at the sides of the well， and noticed that they were filled with cupboards and bookshelves： ...

Down， down， down. Would the fall never come to an end！ ... “— but then I wonder what Latitude or Longitude Ive got to？” （Alice had no idea what Latitude was， or Longitude either， but thought they were nice grand words to say.）

請仔細(xì)閱讀這段話并嘗試回答以下問題：

1. 你喜歡這段文字嗎？

2. 如果喜歡，是因為詞匯？還是句子結(jié)構(gòu)？又或者是創(chuàng)意或想象力？

相信每個人的關(guān)注點不一樣。就我而言，隨著Lewis生動的文字，我仿佛也和愛麗絲一樣在往下掉，緩慢地往下沉；仿佛真的在掉的過程中經(jīng)歷著很多事：雖然周遭一片漆黑，什么也看不見，但仍然會左顧右盼；仿佛真的看到深井四周的碗柜和書柜……然后是無止境地往下掉……。愛麗絲想到經(jīng)度、緯度——如同其他所有小孩，她也想像成人那樣說話——顯得有知識，所以即使不知道意思，她仍然喜歡用類似經(jīng)度、緯度這樣顯得有學(xué)問的詞。

顯然，以上《愛麗絲夢游仙境》的片段不僅讓我們接觸了語言，還使我們投入到閱讀當(dāng)中：我們讀文字并體會文字的力量；我們學(xué)習(xí)語言及其運用；我們讀并思考著——讀的書越多，我們的視野會更寬廣，我們的想象力會更豐富，我們的思維也會更開闊。

閱讀馬太效應(yīng)

馬太效應(yīng)指一種“富者更富，窮者更窮”的現(xiàn)象（a rich-get-richer and poor-get-poorer phenomenon）。在閱讀中這一現(xiàn)象也存在。例如，不善于閱讀的人比善于閱讀的同齡人在小時候接觸文字少得多（Stanovich，1986；Walberg & Tsai，1983；Allington，1984；Biemiller，1977—1978）；不善于閱讀的人經(jīng)常會覺得閱讀材料太難（Allington， 1977， 1983， 1984；Gambrell et al.， 1981）。

不善于閱讀的人由于從小缺乏文字接觸和練習(xí)，他們無論在文字識別層面還是文字內(nèi)化及速度技能方面的發(fā)展都比較緩慢。例如，由于閱讀時不能從意義層面進(jìn)行閱讀及之前有過不成功的閱讀經(jīng)驗（unrewarding reading experiences），他們會避免練習(xí)或者只是勉強(qiáng)閱讀，在閱讀時也難以投入，無法做到真正的認(rèn)知參與或思考。

閱讀時間和詞匯使用帶來的積極認(rèn)知效果

閱讀時的認(rèn)知參與和思考對于認(rèn)知發(fā)展十分重要。積極的認(rèn)知效果主要體現(xiàn)在以下五個方面：Reading Volume（以下簡稱RV）、渴望/熱愛閱讀、詞匯發(fā)展、語言接觸及口筆語。

● RV：指閱讀時間和詞匯使用的結(jié)合，即學(xué)生在閱讀上花的時間和學(xué)生在閱讀時實際運用到的詞匯（words consumed）的結(jié)合（Allington，2012）。這種結(jié)合對學(xué)生的認(rèn)知活動、詞匯發(fā)展及世界知識（knowledge of the world）都有影響。

● 渴望/熱愛閱讀：能在某些重要的認(rèn)知域產(chǎn)生一種積極而獨特的效果。

● 詞匯發(fā)展：兒童的詞匯增長是隨著語言接觸（language exposure）而間接發(fā)生的，而不是被直接教會的（Miller & Gildea， 1987；Nagy & Anderson，1984；Sternberg，1985）。

● 語言接觸（la ng u a ge exposure）：指與目的語的接觸，包括接觸目的語的量（語言接觸量）。例如，大量的語言輸入，包括讀、聽、看及與目的語人士互動等。

● 口筆語：不同閱讀模式對口筆語有不同的影響。表1顯示了印刷文本、電視文本及成人話語三類話語的難度比較。

表1的第一列是三類話語的內(nèi)容，包括印刷文本、電視文本和成人話語。第二列為“中詞等級”，指各類詞中平均詞的頻率等級（frequency rank of the average word），例如兒童書籍的等級是627，大眾雜志的等級是1399，科技文章摘要的等級高至4389。第三列為“每1000詞中的稀有詞”，即各類話語每一千詞中含有的稀有詞。稀有詞指頻率等級低于10，000詞的詞，它們也是四年級至六年級的母語學(xué)生能掌握的詞匯以外的詞。

為了給小學(xué)中段年級以上的學(xué)生擴(kuò)充詞匯量，兒童必須接觸包含以上定義的稀有詞。而接觸這類詞的有效方式就是印刷文本。與筆語相比，大部分口語詞匯貧乏：所有口語樣本的詞匯頻率均值都在400—600等級。相對而言，兒童書籍中的稀有詞量高于成人會話（法庭證詞除外）和黃金時段的成人節(jié)目；各種成人閱讀材料含有高于電視節(jié)目2—3倍的稀有詞；兒童書籍中的稀有詞比黃金時段成人節(jié)目和大學(xué)生會話多出50%；甚至大眾雜志都比黃金時段電視節(jié)目和成人會話多出大約三倍的新詞學(xué)習(xí)機(jī)會。總而言之，會話交談不能代替閱讀。

閱讀量

從表1中我們看到讓學(xué)生閱讀印刷文本的重要性。本節(jié)我們要談閱讀量給學(xué)生的詞匯水平、一般知識水平、拼寫水平、語言流利度及認(rèn)知水平帶來的益處。表2呈現(xiàn)的是Anderson、Wilson和Fielding（1988）所做的一項五年級學(xué)生校外時間運用的研究，旨在估算每個學(xué)生每天在課外花多少分鐘閱讀，數(shù)據(jù)來自學(xué)生數(shù)月的日記。

表2第一列是百分等級，第二列是每天獨立閱讀時間，第三列是每年所讀詞數(shù)。例如，80分等級的學(xué)生每天的獨立閱讀時間是14.2分鐘，其閱讀時間是20分等級學(xué)生的二十倍以上。而90分等級學(xué)生每年校外閱讀量接近190萬詞，是10分等級學(xué)生閱讀量（每年8000詞）的200多倍。也就是說，10分等級學(xué)生每年8000詞的閱讀量還不到90分等級學(xué)生兩天的閱讀量。學(xué)生之間的詞匯量差距和詞匯豐富度差異由此產(chǎn)生。

閱讀和詞匯運用對思維質(zhì)量的影響

筆者在前文提到馬太效應(yīng)，我們在這里也可以說RV的差異就是“富者更富，窮者更窮”的主要原因。那么RV（而不是閱讀理解和詞匯解碼能力）對學(xué)生的智力、詞匯量、拼寫水平和常識水平有什么影響呢？這也就是Cunningham和Stanovich（1990）、Stanovich和 West（ 1989）提出的問題：閱讀本身是否影響我們的思維質(zhì)量？閱讀本身對于心智的形成有何作用？

研究結(jié)果表明，即使將閱讀理解表現(xiàn)等同于一般能力，RV仍然是詞匯和知識差異的一個強(qiáng)有力的預(yù)測變量。所以，我們相信RV不只是能力的指標(biāo)，它更重要的是一個潛在可分的、能影響認(rèn)知差異的獨立來源。

總結(jié)起來，RV是促進(jìn)語言技能增長的因素。RV對于詞匯量、一般知識水平、拼寫水平及語言流利度的多重測量都有重大貢獻(xiàn)。雖然電視節(jié)目如公眾電視、新聞和/或紀(jì)錄片與知識有正面聯(lián)系，北美黃金時段的節(jié)目（即大眾化節(jié)目）通常與知識獲取是負(fù)相關(guān)（Hall et al.，1996；West & Stanovich，1991；West et al.，1993）。雖然學(xué)生的認(rèn)知和能力可以通過正規(guī)教育得到相當(dāng)?shù)陌l(fā)展，但是終身運用閱讀技能是最有益的發(fā)展途徑。此外，大量閱讀甚至有助于彌補(bǔ)衰老帶來的影響（Stanovich，et al.，1995；Smith，1996）。

成為愛讀書的人

前面講到印刷文本、RV和閱讀量的益處，那么什么可以預(yù)測我們的RV（閱讀時間的投入和詞匯的運用）、判斷我們對閱讀的熱愛程度呢？無論個人最終的閱讀理解能力如何，開始早期閱讀都是熱愛閱讀、終身閱讀的重要預(yù)測指標(biāo)。能快速進(jìn)入閱讀境界的孩子會讀得越來越多；而閱讀行為本身也可以幫助孩子通過對詞匯和知識的積累彌補(bǔ)認(rèn)知能力的不足。閱讀能促進(jìn)語言能力，也就是說閱讀會使人變得更聰明。

閱讀能給外語學(xué)習(xí)者帶來同樣的效果。有研究證明，一語技能與二語學(xué)能、二語成就、二語水平之間有著緊密的關(guān)系。根據(jù)Sparks等（2018；2019）對西班牙語學(xué)習(xí)者的研究，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)西班牙語的頭一到兩年，其一語的解碼、寫作、與閱讀相關(guān)的能力（如理解）及MLAT學(xué)能測試的結(jié)果能用來預(yù)測其二語閱讀、寫作及口語的成就；到第三年，只有一語的書面語接觸（print exposure，如解碼、理解）和MLAT學(xué)能測試能預(yù)測二語閱讀、寫作及口語成就。也就是說，一語閱讀能力與二語閱讀能力有著重要的關(guān)系。

那么，如何培養(yǎng)學(xué)生成為愛讀書的人呢？

閱讀習(xí)得的早期成功是養(yǎng)成一生閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵要素之一；接下來的習(xí)慣練習(xí)則能在相互關(guān)聯(lián)的正面反饋中發(fā)展學(xué)習(xí)者閱讀理解的能力（Juel et al.，1986；Stanovich，1986，1993）。迅速跨過閱讀門檻（如很早就掌握了拼寫—讀音規(guī)律）的孩子似乎會進(jìn)入正面循環(huán)反饋機(jī)制，這種機(jī)制的優(yōu)勢可能是各種文字活動參與的終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，從而搭起將來各種機(jī)會的橋梁——這些機(jī)會是進(jìn)入循環(huán)反饋機(jī)制緩慢的孩子所享受不到的。研究證明，閱讀能為每個人帶來可觀的紅利——不僅是給“聰明的”或是能力更強(qiáng)的孩子帶來紅利，即使是閱讀和理解技能相對有限的孩子，也能通過閱讀促進(jìn)詞匯和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展（Cunningham & Stanovich，1998）。此類研究傳遞了兩個信息：

第一，讓孩子盡早擁有成功閱讀的經(jīng)驗十分重要。我們必須保證學(xué)生的解碼能力和文字識別能力穩(wěn)步發(fā)展；那些閱讀能力較好的學(xué)生很可能閱讀更多內(nèi)容，從而建立一個上升螺旋的模式（setting an upward spiral into motion）。

第二，無論學(xué)生的程度如何，我們都應(yīng)該給他們每一個人提供盡可能多的閱讀體驗機(jī)會。閱讀本身能促進(jìn)語言能力提高，閱讀習(xí)慣的形成能進(jìn)一步促進(jìn)能力的發(fā)展，因此教師必須鼓勵低成就的學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。

做合格而高效的語言教師

一個好的教師能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步；高效的教師在培養(yǎng)學(xué)生的能力方面是低效教師的三倍（William，2014）。高效的教師能使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生，而學(xué)習(xí)的發(fā)生來自學(xué)生的努力思考（ Husbands， 2011；Stronge，2007）。此外，教師在課堂中的所作所為對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也具有很大的影響，甚至可以說發(fā)揮著決定性的作用。

合格的教師是能開啟心靈、開啟心智，善于溝通、包容而善良的人。正如John Dewey（2010）所說：I have often been asked how it was that some teachers who have never studied the art of teaching are still extraordinarily good teachers. The explanation is simple. They have a quick， sure and unflagging sympathy with the operations and process of the minds they are in contact with. Their own minds move in harmony with those of others， appreciating their difficulties， entering into their problems， sharing their intellectual victories.

要做到以上，閱讀是關(guān)鍵——我們從書本中讀到智慧；從書本中讀到語言之美；從書本中讀到真、善、美。

回歸閱讀的本質(zhì)

閱讀不僅能進(jìn)一步建構(gòu)我們的知識、學(xué)習(xí)及研究，更重要的是能夠打開我們的心智，潤澤我們的心靈，發(fā)掘我們的潛能。通過閱讀教學(xué)，我們可以有效提升學(xué)生跨文化溝通、批判性思維、交流與協(xié)作、溝通與表達(dá)等方面的能力，讓他們學(xué)會分析和解決問題。學(xué)生通過學(xué)科和跨學(xué)科的閱讀，能夠激發(fā)自身的好奇心和想象力，關(guān)注世界的運行方式，成為眼界開闊和素質(zhì)全面的國際化人才。

讓我們一起做愛閱讀的人，一起做合格而高效的語言教師。

參考文獻(xiàn)

Adams， M. J. 1990. Beginning to Read： Thinking and Learning about Print[M]. Cambridge， MA： MIT Press.

Allington， R. L. 1977. If They Dont Read Much， How They Ever Gonna Get Good？[J]. Journal of Reading， （21）： 57—61

Allington， R. L. 1983. The Reading Instruction Provided Readers of Differing Reading Abilities[J]. The Elementary School Journal， （83）： 548—559

Allington， R. L. 1984. Content Coverage and Contextual Reading in Reading Groups[J]. Journal of Reading Behavior， （16）： 85—96

Allington， R. L. 2012. What Really Matters for Struggling Readers： Designing Research-Based Programs （3rd edition）[M]. London： Pearson.

Anderson， R. C.， Wilson， P. T.， Fielding， L. G. 1988. Growth in Reading and How Children Spend Their Time Outside of school[J]. Reading Research Quarterly， （23）： 285—303

Biemiller， A. 1977—1978. Relationships Between Oral Reading Rates for Letters， Words， and Simple Text in the Development of Reading Achievement[J]. Reading Research Quarterly， （13）： 223—253

Carroll， J. B.， Davies， P.， Richman， B. 1971. Word Frequency Book[M]. Boston： Houghton Mifflin.

Carroll， L. 1998. Alices Adventures in Wonderland[M]. England： Penguin Books.

Chall， J. S. 1983. Stages of Reading Development[M]. New York： McGrawHill.

Chall， J. S.， Jacobs， V.， Baldwin， L. 1990. The Reading Crisis： Why Poor Children Fall Behind[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.

Cunningham， A. E. & Stanovich， K. E. 1990. Assessing Print Exposure and Orthographic Processing Skill in Children： A Quick Measure of Reading Experience[J]. Journal of Educational Psychology， （82）： 733—740

Cunningham， A.E. & Stanovich， K. E. 1997. Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and Ability 10 Years Later[J]. Developmental Psychology， 33（6）： 934—945

Cunningham， A.E. & Stanovich， K. E. 1998. What Reading Does for the Mind[J]. American Educator / American Federation of Teachers， （Spring / Summer）： 1—8

Dewey， J. 2010. To Those Who Aspire to the Profession of Teaching （APT）[C]. In Simpson， D. J. & Stack， S. F. Teachers， Leaders and Schools： Essays by John Dewey. Carbodale： Southern Illinois University Press.

Echols， L.D.， West， R. F.， Stanovich， K. E.， et al. 1996. Using Childrens Literacy Activities to Predict Growth in Verbal Cognitive Skills： A Longitudinal Investigation[J]. Journal of Educational Psychology，（88）： 296—304

Gambrell， L. B.， Wilson， R. M.， Gantt， W. N. 1981. Classroom Observations of Task-attending Behaviors of Good and Poor Readers[J]. Journal of Educational Research， （74）： 400—404

Hall， V. C.， Chiarello， K.， Edmondson， B. 1996. Deciding Where Knowledge Comes from Depends on Where You Look[J]. Journal of Educational Psychology， （88）： 305—313

Hayes， D. P. & Ahrens， M. 1988. Vocabulary Simplification for Children： A Special Case of ‘Motherese[J]. Journal of Child Language， （15）： 395—410

Husbands， C. 2011， Towards a Framework for Professional Learning[J]. Professional Development Today， 14（2）： 6—11

Juel， C.， Griffith， P. L.， Gough， P. B. 1986. Acquisition of Literacy： A Longitudinal Study of Children in First and Second Grade[J]. Journal of Educational Psychology， 78（4）： 243—255

Miller， G. A. & Gildea， P. M. 1987. How Children Learn Words[J]. Scientific American， 257（3）： 94—99

Nagy， W. E. & Anderson， R. C. 1984. How Many Words are There in Printed School English？[J]. Reading Research Quarterly， （19）： 304—330

Nagy， W. E.， Herman， P. A.， Anderson， R. C. 1985. Learning Words from Context[J]. Reading Research Quarterly， （20）： 233—253

Smith， M. C. 1996. Differences in AdultsReading Practices and Literacy Proficiencies[J]. Reading Research Quarterly， （31）： 196—219

Sparks， R.， Luebbers， J.， Castannead， M.， et al. 2018. High School Spanish Students and Foreign Language Reading Anxiety： Déjà vu All Over Again All Over Again[J]. The Modern Language Journal， （2018）： 102

Sparks， R.， Patton， J.， Luebbers， J. 2019. Individaual Differences in L2 Achievement Mirror Individual Differences in L1 Skills and L2 Aptitude： Cross Linguistic Transfer of L1 to L2 Skills[J]. Foreign Language Annals， （52）： 255—283

Stanovich， K. E. 1986. Matthew Effects in Reading： Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy[J]. Reading Research Quarterly， （21）： 360—407

Stanovich， K. E. 1993. Does Reading Make You Smarter？ Literacy and the Development of Verbal Intelligence[C]. In H. Reese （ed.）， Advances in Child Development and Behavior. San Diego： Academic Press.

Stanovich， K. E. & Cunningham， A. E. 1993. Where Does Knowledge Come From？ Specific Associations Between Print Exposure and Information Acquisition[J]. Journal of Educational Psychology， （85）： 211—229

Stanovich， K. E.， Cunningham， A. E.， Feeman， D. J. 1984. Intelligence， Cognitive Skills， and Early Reading Progress[J]. Reading Research Quarterly， （19）： 278—303

Stanovich， K. E. & West， R. F. 1989. Exposure to Print and Orthographic Processing[J]. Reading Research Quarterly， （24）： 402—433

Stanovich， K. E. & West， R. F.， Harrison， M. 1995. Knowledge Growth and Maintenance Across the Life Span： The Role of Print Exposure[J]. Developmental Psychology， （31）： 811—826

Sternberg， R. J. 1985. Beyond IQ： A Triarchic Theory of Human Intelligence [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Sternberg， R. J. 1987. Most Vocabulary is Learned from Context[C]. In M. G. McKeown & M. E. Curtis （eds.）， The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale： Erlbaum Associates.

Stronge， J. H. 2007. Qualities of Effective Teachers （2nd edition）[M]. Alexandria： Association of Supervision and Curriculum Development.

Walberg， H. J. & Tsai， S. 1983. Matthew Effects in Education[J]. American Educational Research Journal， （20）： 359—373

West， R. F. & Stanovich， K. E. 1991. The Incidental Acquisition of Information from Reading[J]. Psychological Science， （2）： 325—330

West， R. F.， Stanovich， K. E.， Mitchell， H. R. 1993. Reading in the Real World and its Correlates[J]. Reading Research Quarterly， （28）： 34—50

Wiliam， D. 2014. The Formative Evaluation of Teaching Performance[J]. Centre for Strategic Education： Occasional Papers， （137）： 1—23

羅少茜，北京師范大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院英文系教授、博士生導(dǎo)師。