運用FIVEQS批注策略提升高中生英語閱讀素養(yǎng)的實踐探索

徐國輝 郭穎

摘 要：有效使用批注策略能促進(jìn)讀者與目標(biāo)文本之間的深度對話，提升讀者的閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，豐富讀者的閱讀體驗。本文結(jié)合多個非連續(xù)課時的英文原版小說Wonder的教學(xué)課例，探討如何在高中英語閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生有效運用FIVEQS批注策略，為其養(yǎng)成終身閱讀的能力與習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：批注；FIVEQS；閱讀素養(yǎng)；批注策略；積極閱讀者

*本文系北京教育學(xué)院2019年重點關(guān)注課題“中小學(xué)生英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（課題編號：ZDGZ2019-10）成果之一。

問題分析

在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生愛上閱讀，教授學(xué)生如何閱讀，培養(yǎng)學(xué)生主動閱讀的習(xí)慣，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)（王薔，2017）。然而，在英語閱讀教學(xué)的過程中，作為閱讀主體的學(xué)生往往在很大程度上處于被動的狀態(tài)，例如：有些閱讀教學(xué)重視教師對文本的解讀，忽視了讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下主動解讀文本；有些重視教師提問的質(zhì)量，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體進(jìn)行提問的機會。最終，學(xué)生的閱讀角色被弱化，學(xué)生的閱讀動機與自主閱讀能力的發(fā)展被阻礙。如何充分提升閱讀的主動性與深刻性？如何將學(xué)生培養(yǎng)成積極的閱讀者與審辯式的閱讀者？這些都是目前亟待回答并解決的問題。閱讀研究與教學(xué)實踐表明，批注（annotation）是促進(jìn)讀者與文本（特別是長難文本）進(jìn)行積極而有深度的對話的有效策略之一（Fisher & Frey，2014；Porter-ODonnell，2004）。鑒于語言學(xué)習(xí)之間的相通性，批注策略在中國英語閱讀教學(xué)環(huán)境下，對具有一定獨立與高階思維能力的高中生而言，特別值得嘗試與實踐（張振興等，2016）。本文嘗試結(jié)合具體課例，闡述教師如何在高中英語教學(xué)中有效利用FIVEQS批注策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動閱讀，讓學(xué)生獲得良好的閱讀體驗，提升學(xué)生的深度思維能力和閱讀素養(yǎng)。

FIVEQS批注策略

筆者嘗試運用的批注策略主要基于Shea和Roberts（2016）所提煉的FIVES策略：F代表Facts（重要、有趣的事實），I代表Inference（根據(jù)線索的推斷），V代表Vocabulary（重點詞匯或新詞匯），E代表Experience（文本與讀者生活的聯(lián)結(jié)），S代表Summary（基于文本的概括）。鑒于提問（Question）也是讀中階段的一項關(guān)鍵策略，因此筆者將FIVES調(diào)整為FIVEQS，即將提問也納入其中，最終初步確定用五角星符號標(biāo)示事實，用小燈泡符號標(biāo)示推斷，用云朵符號標(biāo)示詞匯，用字母EC或符號“∞”標(biāo)示聯(lián)結(jié)，用問號標(biāo)示問題，用字母S標(biāo)示概括。學(xué)生可借助這些符號對文本進(jìn)行批注，并在頁面空白處或便利貼記錄所思所感。

課前準(zhǔn)備

本課選取英文原版小說Wonder（《奇跡男孩》）作為課堂學(xué)習(xí)材料，該小說以“青少年成長”為主題。授課時長共計六個課時，其中前五個課時的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生在探究小說主題意義的基礎(chǔ)上有效運用FIVEQS批注策略，培養(yǎng)自主閱讀能力，獲得良好的閱讀體驗。

1.文本解讀

（1）主題內(nèi)容分析

Wonder這部小說以小男孩August為主角，講述了他出生后因臉部畸形經(jīng)歷了多次手術(shù)并一直在家接受教育的故事。August在十歲時進(jìn)入私立學(xué)校就讀五年級，由此開始了艱辛的校園生活。他人異樣的眼神、性格迥異的同學(xué)、與朋友和家人的沖突讓他在成長過程中歷經(jīng)磨難。最終August用自己的樂觀、善良、智慧譜寫了充滿勇氣、愛與希望的奇跡男孩的故事。

（2）主題意義與教育價值

小說中主角的成長經(jīng)歷能使學(xué)生聯(lián)想到自己的生活。不同人物的敘述能讓學(xué)生置身不同的情境，體會人物的心理沖突與變化，以多元視角思考勇氣、善良、親情、友誼、愛與寬容，加深對主題的理解，形成積極向上的價值觀念。小說中融入了豐富的社會文化及校園文化等主題元素，能引發(fā)學(xué)生對社會問題的關(guān)注與反思，形成文化意識。

（3）體裁特征與語言特色

小說封面上“獨眼男孩”的設(shè)計獨具匠心，既突出了主角的與眾不同，又給讀者創(chuàng)設(shè)了無限的想象空間。整本書包含八個部分，每部分在開篇介紹了故事中的某一主要角色，呈現(xiàn)其姓名和照片，并配有富含深刻含義的箴言；每部分都以這一人物的視角生動講述了August的成長故事。多元視角是本書的一大特點。此外，每部分各個章節(jié)的小標(biāo)題呼應(yīng)故事發(fā)展，也點明主題意義。文本中包含大量獨白和對話，作者借助豐富、地道的語言塑造了鮮明的人物性格、描繪了主角成長的心理歷程，而語言也服務(wù)于整本書的主題表達(dá)與價值引領(lǐng)。

2.學(xué)情分析

本課的授課對象為北京市某中學(xué)高一年級學(xué)生。初高中銜接階段的閱讀水平測試反映出該班學(xué)生的閱讀能力與閱讀動機差異較大。入學(xué)之初的微調(diào)查顯示，該班一半的學(xué)生在初中階段沒有接受過閱讀策略的培養(yǎng)，也沒有在閱讀中運用過批注策略。同時，該班三分之二的學(xué)生在初中階段沒有閱讀原版小說的經(jīng)歷。初中接觸過原版小說閱讀的學(xué)生將自己的閱讀方式歸納為：讀下來、讀并查單詞、讀并翻譯、完成學(xué)案和讀書筆記、讀后在課上分享。由此可見，學(xué)生閱讀策略的匱乏、閱讀方法和閱讀體驗的欠缺是此階段的閱讀教學(xué)亟待解決的問題。

3.教學(xué)目標(biāo)

（1）總目標(biāo)

學(xué)生在教師的示范和引領(lǐng)下，能在閱讀小說Wonder的過程中，學(xué)習(xí)、運用并內(nèi)化FIVEQS批注策略，深度理解主角的成長歷程及小說背后蘊含的價值觀，獲得良好的閱讀體驗，最終形成可持續(xù)的自主閱讀能力。

（2）課時目標(biāo)

第一課時：學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，能夠在閱讀過程中初步理解并歸納FIVEQS批注策略及符號體系，初步探究主角的不尋常之處及其緣由。

第二課時：學(xué)生在教師引導(dǎo)和課前自主閱讀并批注的前提下，能夠逐項分享FIVEQS批注內(nèi)容，探究主角不想上學(xué)的原因。

第三課時：學(xué)生在小組合作探究模式下，能夠共同解讀語篇，在小組內(nèi)分享批注內(nèi)容，探究主角決定上學(xué)的原因。

第四、五課時：學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下，繼續(xù)以小組合作的模式自主批注，按照主題分享所讀所感，從不同視角探究主角的成長歷程。

教學(xué)過程

以探究小說主題意義為前提，授課教師用五個非連續(xù)課時教授學(xué)生有效運用FIVEQS批注策略的方法，引導(dǎo)其深度理解文本，養(yǎng)成細(xì)讀文本的習(xí)慣。具體教學(xué)過程如下：

1.第一課時：教師引導(dǎo)學(xué)生初步體驗并講解FIVEQS批注策略

授課教師以小說第一章“Ordinary”為例開展導(dǎo)讀課。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下閱讀小說封面、封底以及書評，初步感知小說內(nèi)容，明確小說主角為August。然后，教師圍繞標(biāo)題提出問題：“Is August an ordinary boy or not？ Why？ ”。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生先用實心五角星標(biāo)示小說主角August與常人的共同之處，再用空心五角星標(biāo)示其不同常人（異樣）之處。然后，教師提出下一個問題：“How did August feel？ ”，引導(dǎo)學(xué)生用心形符號標(biāo)示August的個人感受，并讓學(xué)生批注自己的感受。接著，教師提出問題：“What kind of person is August？ Can you justify your opinion by finding some evidences from this chapter？ ”，引導(dǎo)學(xué)生用小燈泡符號標(biāo)示論據(jù)，以此推斷August的性格，并讓學(xué)生批注自己的閱讀感受。接著，教師提出問題：“If you were August， how would you feel？ Have you experienced or heard about a similar story？ ”，引導(dǎo)學(xué)生用字母EC批注所能聯(lián)結(jié)到的個人生活經(jīng)驗，并與同伴討論。教師隨后引導(dǎo)學(xué)生用云朵符號畫出讓自己印象深刻的、能夠突出主角普通或不普通的詞匯或短語，用橫線或波浪線畫出相關(guān)的句子，并批注原因。學(xué)生先在頁面空白處概括出該章節(jié)大意，再圍繞章節(jié)內(nèi)容在班級內(nèi)自主提問并嘗試解答其他學(xué)生提出的問題。

[設(shè)計意圖]

本課時旨在引導(dǎo)學(xué)生探究小說第一章的主題意義（主角August有何異于常人之處？不同人對August的態(tài)度有什么不同？）并引導(dǎo)學(xué)生思考主角普通而又不普通的人生；初步感知并運用FIVEQS批注策略；梳理并歸納 FIVEQS批注策略對應(yīng)的符號體系及需要批注的內(nèi)容。

2.第二課時：教師指導(dǎo)學(xué)生逐項分享并循環(huán)鞏固FIVEQS批注策略

教師講解第二章“Why I Didnt Go to School”。學(xué)生在課前完成自主閱讀，運用FIVEQS批注策略批注閱讀內(nèi)容。教師在課上引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題意義分享、討論的過程中，進(jìn)一步講解批注方法及其思維過程。學(xué)生首先在班級內(nèi)分享自己對該章節(jié)的概括（Summary），之后在教師的引導(dǎo)下探究主題意義。教師借助板書引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)按照注解的六個維度進(jìn)行分享，并補充其感興趣的內(nèi)容和筆記。之后，學(xué)生逐項分享主角不上學(xué)的直接原因（Facts）、對隱性原因的自主推斷（Inference）、用來描述August不上學(xué)的詞匯與語句（Vocabulary）、對其不上學(xué)原因的自主評價（Experience）及問題（Question），最后再次分享對閱讀章節(jié)的概括。在探究主題意義的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生鞏固FIVEQS批注策略符號體系及相應(yīng)的批注內(nèi)容。

如圖1所示，某學(xué)生用五角星標(biāo)注出August不上學(xué)的原因以及不上學(xué)為其生活帶來的變化。同時，該生推斷出“His knowledge was from his mom who never gave up. ”“His mother was busy. ”“August wished to have more friends. ”等，并用波浪線畫出凸顯主題意義的句子，如“What I wanted was to go to school， but only if I could be like every other kid going to school.”等。該生結(jié)合自己剛剛開始高中生活這一實際，聯(lián)系個人經(jīng)歷，用EC批注道：“My friend moved to another city， too. I miss him very much， too.”。該生提出的問題為“Will he have the same knowledge as other children？ ”。最后，該生對閱讀章節(jié)進(jìn)行概括：“August has gone through many surgeries and he used to get sick a lot， so he didnt go to school. His mother home-schooled him. He wanted to go to school， but he didnt have many friends as other kids.”。

根據(jù)學(xué)生的課堂分享，教師再次強調(diào)批注時應(yīng)注意的問題：事實不僅要重要、有趣，還一定要與主題意義相關(guān)；推斷可以聚焦人物、情感、態(tài)度與因果關(guān)系等；重點詞匯可控制在三個，關(guān)鍵句子可控制在兩個，不必過多，但要能凸顯主題意義與場景、心情等；聯(lián)結(jié)可指代三種聯(lián)結(jié)關(guān)系——目標(biāo)文本與讀者讀過的其他文本的關(guān)聯(lián)、與讀者自身生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)、與讀者所處現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)；問題可以參考QAR（Question—Answer—Relationships）模型設(shè)計，包含文本中能找到答案的問題（事實、推斷、舉例、歸納等）以及需要讀者進(jìn)一步思考才能找到答案的問題（與生活聯(lián)結(jié)、評價、與作者對話等）（徐國輝等，2019）。圖2為某學(xué)生在完成第二課時的學(xué)習(xí)后所記錄的有關(guān)批注策略的筆記。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生在課堂上閱讀小說的第三章，運用批注策略獲取August的出生過程這一背景信息，再次體驗批注策略的運用。

[設(shè)計意圖]

在初步了解批注策略之后，教師結(jié)合第二章的內(nèi)容，深度解析批注策略所涉及的六個維度的內(nèi)容，為學(xué)生提供自主批注的思維支架，并引導(dǎo)其鞏固批注的各項內(nèi)容。

3.第三課時：教師指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作分享批注內(nèi)容，深入探究主題意義

在第三課時，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題“How did August make the decision to go to school？”。學(xué)生首先自主閱讀小說第四章“Christophers House”和第五章“Driving”并進(jìn)行批注。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生借助批注的內(nèi)容明晰主角決定去上學(xué)的過程。課堂活動通過合作學(xué)習(xí)的方式展開，融合拼圖閱讀策略，聚焦閱讀批注過程中的六個維度的內(nèi)容。具體如下：每六名學(xué)生組成專家組，圍繞FIVEQS中的某一項批注內(nèi)容進(jìn)行組內(nèi)分享，厘清August決定上學(xué)的過程，并在書上補充筆記。然后，學(xué)生按照不同批注分項組成新組，新組中的六名學(xué)生每人負(fù)責(zé)分享FIVEQS中的一項批注內(nèi)容，從六個維度逐層探究主題意義。

[設(shè)計意圖]

在學(xué)生初步體驗并在一定程度上理解FIVEQS批注策略后，教師設(shè)計批注分享活動，旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角共同解讀文本，并分享自己的閱讀體驗及個性化思考，最終加深學(xué)生對文本主題意義的理解。

4.第四、五課時：學(xué)生自主批注并持續(xù)分享，進(jìn)一步探究主題意義

經(jīng)過前三個課時的初步感知、循環(huán)鞏固、協(xié)作探索后，學(xué)生能夠在閱讀小說的過程中進(jìn)行自主批注。教師引導(dǎo)學(xué)生制訂每日閱讀計劃，組織學(xué)生圍繞主題意義進(jìn)行階段性分享，每兩周分享一次。以Wonder為例，在學(xué)生自主閱讀第六章至第十二章并進(jìn)行批注后，教師在第四課時引導(dǎo)學(xué)生在課堂上分享對“Augusts First Visit to School”的解讀。在完成第十三章至第二十一章的閱讀批注后，教師在第五課時引導(dǎo)學(xué)生圍繞“Augusts First Day at School”進(jìn)行課堂分享探究。學(xué)生掌握批注策略之后，教師引導(dǎo)學(xué)生利用課余時間進(jìn)行分享。

[設(shè)計意圖]

教師創(chuàng)設(shè)機會，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)進(jìn)行階段性的批注分享，將批注策略內(nèi)化為學(xué)生的自主閱讀技能，并引導(dǎo)學(xué)生逐步形成“能讀、會讀、堅持讀”的閱讀習(xí)慣。

教學(xué)反思

多個非連續(xù)課時的原版小說閱讀教學(xué)實踐表明，F(xiàn)IVEQS批注策略有效提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會了自主閱讀與思考，并給學(xué)生提供了良好的閱讀體驗。例如，成績中等偏上的學(xué)生A認(rèn)為：“FIVEQS批注策略可以讓我把內(nèi)心的想法書寫出來，在閱讀的同時迫使我思考，讓我的記憶更深刻，能更好地理解文本。我還會在文本的空白處標(biāo)注自己的特殊經(jīng)歷，同時收獲了自己的‘小說與‘文章?！庇⒄Z基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生B認(rèn)為：“在高中接觸到FIVEQS批注策略以后，我學(xué)習(xí)英語的體驗有了改變。以前我僅僅是讀別人的故事，而現(xiàn)在我在閱讀中已經(jīng)會把自己的生活經(jīng)歷以及個人情感融入其中了，我會跟著主角一起高興，和他一起經(jīng)歷那些最困苦的時刻……”

本次教學(xué)實踐取得了良好的效果。不過，鑒于課題組是初步嘗試培養(yǎng)學(xué)生運用FIVEQS批注策略，本教學(xué)實踐也存在一定提升空間。本次實踐的亮點、特色與需要改進(jìn)的地方具體闡述如下。

1.教學(xué)亮點與特色

（1）聚焦主題意義探究，關(guān)注優(yōu)秀閱讀者特征

授課教師沒有將教學(xué)重點放在策略教授上，而是引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義。特別是在進(jìn)行第一章的教學(xué)時，教師并沒有急于介紹FIVEQS批注策略，而是利用問題鏈巧妙地引導(dǎo)學(xué)生在主題情境中體驗并歸納批注策略及對應(yīng)符號體系。同時，批注符號經(jīng)過科學(xué)論證，在體驗、運用這些批注符號的過程中，學(xué)生其實是在無意識地確定并提取文本要點信息、利用線索推斷語義、將文本內(nèi)容與讀者個體生活聯(lián)結(jié)、學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞匯，進(jìn)而進(jìn)行主動提問及概要寫作，這些都是優(yōu)秀閱讀者所具備的關(guān)鍵特征（徐國輝，2019）。

（2）堅持系統(tǒng)而持續(xù)的批注策略培養(yǎng)

與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)不同，本課例呈現(xiàn)了整本書單元閱讀視角下的多個非連續(xù)課時教學(xué)，體現(xiàn)了在探究主題意義的前提下教師示范引領(lǐng)、學(xué)生初步體驗、策略循環(huán)鞏固及個體持續(xù)內(nèi)化的過程。教師沒有將內(nèi)容機械地拋給學(xué)生，而是通過這些環(huán)節(jié)實現(xiàn)了閱讀責(zé)任由教師向?qū)W生逐步釋放的過程，為培養(yǎng)具有自主閱讀能力的終身閱讀者奠定了牢固的基礎(chǔ)。

（3）在批注策略培養(yǎng)的過程中關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)

人類學(xué)習(xí)具有“社會性”的特質(zhì)，即人的成長與變化是在同他人共同作業(yè)的條件下出現(xiàn)的（鐘啟泉，2019）。人類學(xué)習(xí)的這種特質(zhì)也決定了包含批注策略培養(yǎng)在內(nèi)的任何教學(xué)都需要協(xié)同合作，這種協(xié)作氛圍有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，也是培養(yǎng)積極閱讀者的重要路徑之一（Guthrie，2015）。本課例中，從第三課時開始，授課教師在學(xué)生初步體驗批注策略后，始終通過拼圖閱讀、閱讀圈等合作學(xué)習(xí)的方式引導(dǎo)學(xué)生解讀語篇，讓他們從不同的視角分享觀點并提升對文本的深層理解。

2.教學(xué)改進(jìn)建議

盡管掌握批注策略可以在很大程度上改善英語閱讀教學(xué)、提升學(xué)生的英語閱讀素養(yǎng)，但鑒于針對這種策略的研究仍處在初步探索階段，我們認(rèn)為未來可以從以下方面改進(jìn)：（1）加強經(jīng)典文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，積極參與課例觀摩、同伴交流、工作坊等，深度理解FIVEQS批注策略中各維度的內(nèi)涵、價值等本體知識，做到“知其所以然”。（2）在教授策略之前，教師一定要親自體驗并反思收獲。（3）平衡好批注符號體系的穩(wěn)定性與開放性。在最初階段，師生需要有統(tǒng)一認(rèn)可的批注符號體系；在學(xué)生體驗一段時間后，教師可以考慮讓學(xué)生自己選擇、創(chuàng)造符合個人學(xué)習(xí)風(fēng)格與喜好的批注符號樣式（Harvey & Goudvis，2007）。（4）當(dāng)學(xué)生熟悉批注符號體系后，教師有必要將之引入常態(tài)的教材語篇教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)生閱讀的主動性，提升其理解的深刻性。

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徐國輝，副教授，北京教育學(xué)院外語與國際教育學(xué)院英語分級閱讀研究中心主任。

郭穎，北京市廣渠門中學(xué)英語高級教師，北京市學(xué)科教學(xué)帶頭人。