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    對(duì)高中物理電勢(shì)概念建立與理解的教學(xué)思考

    2021-08-19 02:06:52陳海博李博侯恕
    物理教學(xué)探討 2021年7期
    關(guān)鍵詞:類比法電勢(shì)概念教學(xué)

    陳海博 李博 侯恕

    摘? ?要:電勢(shì)是學(xué)生在高中物理學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn),也是電學(xué)知識(shí)體系中的“聯(lián)結(jié)中樞”。通過對(duì)電勢(shì)物理本質(zhì)的多角度剖析,以類比法的科學(xué)應(yīng)用為切入點(diǎn),闡述電勢(shì)教學(xué)新思路。通過一段以“問題串”為教學(xué)手段的教學(xué)設(shè)計(jì),建構(gòu)并明晰電勢(shì)的概念,為中學(xué)物理教師從高觀點(diǎn)視域下看待高中物理知識(shí)和物理科學(xué)方法提供實(shí)踐路徑。

    關(guān)鍵詞:電勢(shì);概念教學(xué);物理本質(zhì);類比法

    中圖分類號(hào):G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A ? ? 文章編號(hào):1003-6148(2021)7-0011-4

    靜電場(chǎng)的標(biāo)勢(shì)稱為電勢(shì),或稱為靜電勢(shì)。電荷在電場(chǎng)中某一點(diǎn)的電勢(shì)能與它的電荷量的比值,稱為這一點(diǎn)的電勢(shì)。在國際制單位中,電勢(shì)的單位是伏特(volt),符號(hào)為V。在講授高中物理《電勢(shì)能與電勢(shì)》一節(jié)知識(shí)內(nèi)容時(shí),面對(duì)較為抽象的電勢(shì)概念,大部分高中物理教師選擇以重力場(chǎng)中的“高度”類比“電勢(shì)”開展教學(xué)任務(wù),并借此引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)電勢(shì)的物理含義。但是,將“高度”類比“電勢(shì)”真的符合科學(xué)道理么?“高度”和“高度勢(shì)”這兩個(gè)概念有何區(qū)別?此類比教學(xué)是否能凸顯對(duì)物理本質(zhì)的學(xué)習(xí)和探究?如何設(shè)計(jì)并開展既符合高中物理教材中電學(xué)知識(shí)的邏輯體系,又強(qiáng)調(diào)對(duì)電勢(shì)物理本質(zhì)探究的教學(xué)過程?

    1? ? 問題提出

    1.1? ? 教材的邏輯體系需要凸顯電勢(shì)的物理本質(zhì)

    由于電勢(shì)的概念具有抽象性,普通高中教科書《物理(必修第三冊(cè))》(人民教育出版社)采取了“靜電力做功的特點(diǎn)—電勢(shì)能—電勢(shì)”的編寫順序[1]。其邏輯順序可以簡(jiǎn)述為:由單個(gè)電荷在電場(chǎng)中發(fā)生移動(dòng)時(shí),靜電力所做的功W與電荷量q的比值,推演到當(dāng)n個(gè)電荷q移動(dòng)時(shí),靜電力做功nW與總電荷量的比值不發(fā)生改變。從而得出,電勢(shì)能與電荷量之比是一定的,與放在A點(diǎn)的電荷量多少無關(guān)。它是由電場(chǎng)中該點(diǎn)的性質(zhì)決定的,與試探電荷本身無關(guān)。因此,電荷在電場(chǎng)中某一點(diǎn)的電勢(shì)能與它的電荷量之比,稱為電場(chǎng)在這一點(diǎn)的電勢(shì):

    教材中的邏輯安排是將電勢(shì)的物理本質(zhì)隱性化,試圖從符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的角度出發(fā),以比值定義法給出電勢(shì)的定義。但是,這里存在雙向缺失:教材對(duì)電勢(shì)物理本質(zhì)探討的缺失,以及對(duì)電勢(shì)在電磁學(xué)知識(shí)體系中重要地位和價(jià)值探討的缺失。而學(xué)生在建立電磁學(xué)知識(shí)的邏輯體系時(shí),電勢(shì)這一概念實(shí)則充當(dāng)了重要的聯(lián)絡(luò)節(jié)點(diǎn),與電流、電場(chǎng)強(qiáng)度、電壓和電勢(shì)能等物理概念環(huán)環(huán)相扣,不可或缺。

    1.2? ? 核心素質(zhì)教學(xué)觀需要傳統(tǒng)教學(xué)的革新

    在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師在依據(jù)教材的邏輯體系,從功能關(guān)系出發(fā)給出電勢(shì)的定義后,會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在畏難情緒,難以準(zhǔn)確把握電勢(shì)的概念。同時(shí),學(xué)生容易將電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)的概念混淆,使得教師難進(jìn)行歸類分析和技巧求解。因此,多數(shù)教師選取用“高度”類比“電勢(shì)”的方式,將抽象思維轉(zhuǎn)化為直觀認(rèn)知。例如,根據(jù)重力場(chǎng)與電場(chǎng)之間相似屬性的對(duì)照分析,以高度類比電勢(shì),直觀歸納電勢(shì)的定義式、物理意義、單位等。

    簡(jiǎn)單的類比有助于學(xué)生建立形象化思維模式,但是,如果片面地運(yùn)用類比法代替建立在概念基礎(chǔ)上的邏輯推理,就容易將類比簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化。同時(shí),這一教學(xué)方法僅有助于加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于電勢(shì)概念的形象化記憶,而非對(duì)其本質(zhì)的理解。例如,從相似屬性進(jìn)行推理,“單位質(zhì)量的物體在重力場(chǎng)中的位勢(shì)”類比于“單位電荷在電場(chǎng)中的電勢(shì)”符合科學(xué)類比法的原則,即“高度勢(shì)”與“電勢(shì)”類比,而非簡(jiǎn)單的“高度”與“電勢(shì)”類比。因此,在傳統(tǒng)教學(xué)中,以高度類比電勢(shì)這一教學(xué)方式需要對(duì)其物理科學(xué)性進(jìn)行深入商榷。

    1.3? ? 學(xué)生的認(rèn)知水平需要對(duì)電勢(shì)教學(xué)難點(diǎn)的突破

    從經(jīng)驗(yàn)主義觀點(diǎn)分析,高中二年級(jí)學(xué)生已初步形成了理性思維邏輯及感性思維認(rèn)知,在其已有的力學(xué)及電磁學(xué)知識(shí)框架下,對(duì)電勢(shì)的建構(gòu)過程為:

    認(rèn)識(shí)電場(chǎng)力做功的特點(diǎn)—類比電場(chǎng)力做功與重力做功—獲得電勢(shì)能及電場(chǎng)中的功能關(guān)系—學(xué)習(xí)比值定義法定義電勢(shì)—選擇參考點(diǎn)—計(jì)算電勢(shì)差—認(rèn)識(shí)電勢(shì)的相對(duì)性。

    但是,經(jīng)過以上的思維建構(gòu)后,學(xué)生主要存在的學(xué)習(xí)困難在于:易將“電勢(shì)”和“電場(chǎng)強(qiáng)度”混淆,出現(xiàn)這一問題的根本原因是教師在實(shí)際教學(xué)中忽略了對(duì)電勢(shì)概念的物理本質(zhì)的講解,學(xué)生從實(shí)際認(rèn)知水平出發(fā),也很難認(rèn)真思考電勢(shì)這一物理概念背后的物理意義,不清楚電勢(shì)在電磁學(xué)知識(shí)體系中的價(jià)值所在。因此,教師應(yīng)基于學(xué)生的智力發(fā)展水平和思維認(rèn)知水平,通過對(duì)教學(xué)難點(diǎn)的有效突破,來引導(dǎo)學(xué)生深入思考電勢(shì)概念的物理本質(zhì)。

    2? ? 對(duì)電勢(shì)物理本質(zhì)的多角度探尋

    首先,將電荷從一點(diǎn)移至另一點(diǎn)所做的功與電勢(shì)有關(guān),而沿某一路徑移動(dòng)電荷反抗電場(chǎng)力所做的功,等于這電場(chǎng)力在運(yùn)動(dòng)方向分量的負(fù)值沿該路徑的積分。如果我們把一電荷從點(diǎn)P1移至點(diǎn)P2,如圖1所示,則:

    根據(jù)麥克斯韋方程組,電場(chǎng)沿任意閉合回路L的環(huán)量等于零,則:

    設(shè)C1和C2為由P1點(diǎn)到P2點(diǎn)的兩條不同路徑。C1和C2合成閉合回路。

    因此,電荷由P1點(diǎn)移至P2點(diǎn)時(shí)電場(chǎng)對(duì)它所做的功與路徑無關(guān),只和兩端點(diǎn)有關(guān)。把單位電荷由P1點(diǎn)移至P2點(diǎn),電場(chǎng)對(duì)它所做的功為E·dl。將此功定義為P1點(diǎn)和P2點(diǎn)的電勢(shì)差。若電場(chǎng)對(duì)電荷做了正功,則電勢(shì)φ下降。由此:

    由于所涉及的僅是函數(shù)φ在兩點(diǎn)之間的差值,我們沒有必要規(guī)定參考點(diǎn)的位置。在實(shí)際計(jì)算中,為了方便,常常選取某個(gè)參考點(diǎn),將其規(guī)定為零電勢(shì)點(diǎn),這樣整個(gè)空間的電勢(shì)就單值確定了。參考點(diǎn)的選取是任意的,在電荷分布有限區(qū)域的情況下,常常選取無窮遠(yuǎn)處作為參考點(diǎn)。令φ(∞=0),對(duì)某一點(diǎn)P,有:

    于是,φ就是一個(gè)標(biāo)量場(chǎng),它是x,y,z的函數(shù)。我們稱這標(biāo)量函數(shù)φ(x,y,z)為在任意一點(diǎn)的靜電勢(shì)。

    由此定義,只有兩點(diǎn)之間的電勢(shì)差才有物理意義,某一點(diǎn)電勢(shì)的絕對(duì)數(shù)值沒有物理意義。相距為dl兩點(diǎn)的電勢(shì)差為:

    當(dāng)已知電場(chǎng)強(qiáng)度的空間分布時(shí),可以求任意一點(diǎn)的電勢(shì);反過來,已知電勢(shì)在空間的分布,通過梯度可以求得任意一點(diǎn)的電場(chǎng)強(qiáng)度[2]。不難發(fā)現(xiàn),對(duì)電勢(shì)物理本質(zhì)的深度剖析與學(xué)生的認(rèn)知水平間存在落差,所以,在講解高中電勢(shì)概念時(shí),教師可以利用類比法,幫助學(xué)生理解電勢(shì)概念。

    3? ? 利用類比法構(gòu)建電勢(shì)概念

    3.1? ? 類比法教學(xué)

    類比法是一種由特殊到一般再由一般到特殊的推理過程,在兩個(gè)(或兩類)研究對(duì)象在某些方面具有相同或相似屬性的情況下,推出它們?cè)谄渌矫嬉部赡苡邢嗤蛳嗨频膶傩訹3]。所以,事物之間的相似性是運(yùn)用類比方法進(jìn)行邏輯推理的客觀依據(jù),而事物之間的差異性卻限制了類比的范圍。

    首先,教師應(yīng)用類比法時(shí),要做到科學(xué)的兼顧。一方面,教師需要認(rèn)識(shí)到類比推理是一種或然性的推理,根據(jù)某些屬性上相同,從而推出它們?cè)诹硪恍傩陨弦蚕嗤?。另一方面,研究?duì)象間具有的差異性不可忽略,因而類比推理的結(jié)論也是或然的。兼顧類比法的雙面性,可以避免不科學(xué)的類比使學(xué)生誤入歧途。

    其次,對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解的高度和深度,是類比法應(yīng)用的前提。正如牛頓所說:“沒有大膽的猜想,就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)”。類比就是一種猜想,由已知向未知推廣的方法。而猜想的提出需要有嚴(yán)密的論證輔助,才具備其科學(xué)合理性。教師在運(yùn)用類比法進(jìn)行概念教學(xué)時(shí),需要先于學(xué)生明確地知曉這一推理猜想是否科學(xué)合理,能否被論證,避免造成低效甚至無效的類比教學(xué)。

    3.2? ? 類比法在電勢(shì)教學(xué)中的多角度應(yīng)用

    3.2.1? ? 從徑向力的角度出發(fā)進(jìn)行類比

    對(duì)于任何徑向力,做的功與路徑無關(guān),因而存在著勢(shì)。所以,所有證明功的積分與路徑無關(guān)的全部論據(jù),僅依賴于來自單個(gè)電荷的力是徑向和球?qū)ΨQ這個(gè)事實(shí)[4]。

    3.2.2? ? 從重力場(chǎng)的角度出發(fā)進(jìn)行類比

    由于引力場(chǎng)和電場(chǎng)的特殊性與內(nèi)在本質(zhì)的一致性,“電勢(shì)能”概念的引入建立在與重力勢(shì)能類比的基礎(chǔ)上。一方面可以將“重力做功特點(diǎn)”與“靜電力做功特點(diǎn)”進(jìn)行類比,另一方面也可以將“重力做功與重力勢(shì)能變化關(guān)系”與“靜電力做功與電勢(shì)能變化關(guān)系”進(jìn)行類比。

    3.2.3? ? 從電場(chǎng)強(qiáng)度的角度出發(fā)進(jìn)行類比

    靜電學(xué)中,電勢(shì)與電場(chǎng)強(qiáng)度都是靜電學(xué)中描述電場(chǎng)的重要概念,是電場(chǎng)的固有屬性。正確地理解和掌握這兩個(gè)概念、認(rèn)清兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系是掌握靜電學(xué)的關(guān)鍵。如表1所示。

    4? ? 基于實(shí)際教學(xué)片段課例開展電勢(shì)創(chuàng)新教學(xué)

    學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的物理知識(shí)時(shí),都會(huì)將新知識(shí)與自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、相對(duì)照。頭腦中存在的知識(shí)并不代表它能被有效地運(yùn)用,只有組織有序的知識(shí)才能在運(yùn)用時(shí)被成功地檢索提取[5]。因此,在講解電勢(shì)之前,可以先呈現(xiàn)力和功兩個(gè)概念,從而建立電場(chǎng)力和能量的聯(lián)系。這一處理,可以避免電勢(shì)在電學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建中的孤立無援,使學(xué)生在電場(chǎng)強(qiáng)度和電勢(shì)、功和勢(shì)能這兩組類比對(duì)象中建立聯(lián)系,增加類比的可行性。

    4.1? ? 重力勢(shì)與電勢(shì)比肩,科學(xué)掌握類比核心

    這種類比法從能量的三個(gè)相似屬性出發(fā),最后通過比值定義法得出重力勢(shì)可類比電勢(shì)(表2)。當(dāng)然,前文提出類比法只是一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐茰y(cè)、合理的預(yù)設(shè),不能作為定義電勢(shì)物理本質(zhì)的科學(xué)依據(jù)。因此,我們需要利用認(rèn)知心理學(xué)中的單元信息互聯(lián),從電勢(shì)的本質(zhì)出發(fā),進(jìn)一步輔助學(xué)生將電勢(shì)納入自己的電磁學(xué)框架中,加固電勢(shì)這一重要聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

    4.2? ? 場(chǎng)強(qiáng)與電勢(shì)“血脈相連”,反問與推理填補(bǔ)斷點(diǎn)

    首先,在教材設(shè)計(jì)中,給出電場(chǎng)強(qiáng)度的定義后再安排電勢(shì)的知識(shí)點(diǎn),多數(shù)學(xué)生會(huì)誤認(rèn)為“電場(chǎng)強(qiáng)度大,電勢(shì)大;電場(chǎng)強(qiáng)度小,電勢(shì)小”,如果能幫助學(xué)生明晰電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)的關(guān)系,那學(xué)生對(duì)電勢(shì)的認(rèn)識(shí)就更加清晰了。其次,從電勢(shì)本質(zhì)出發(fā),為了方便認(rèn)識(shí)復(fù)雜環(huán)境下的電場(chǎng)強(qiáng)度,我們利用電勢(shì)梯度求解,這是電勢(shì)的重要功能之一。所以,辨析電勢(shì)與電場(chǎng)強(qiáng)度的關(guān)系,更接近電勢(shì)的核心,能有效促進(jìn)真實(shí)性教學(xué)的發(fā)生。

    教學(xué)片段:

    問題1? 力是不是能量?

    生:力當(dāng)然不是能量。

    師:沒錯(cuò),我們知道電場(chǎng)力F=Eq,電勢(shì)能Ep=qφ。如果力不是能量,電場(chǎng)力F就不是電勢(shì)能EP。

    問題2? 電場(chǎng)強(qiáng)度是不是電勢(shì)?

    師:此時(shí),當(dāng)我們把電場(chǎng)力F=Eq與電勢(shì)能EP=qφ中相同的q的屬性拿掉,剩下的屬性也就是不一樣的,即電場(chǎng)強(qiáng)度不是電勢(shì)。在數(shù)值上,一個(gè)是單位電荷的力,一個(gè)是單位電荷的能量。

    設(shè)計(jì)意圖:通過學(xué)生前概念中確信不疑的“力與能量不同”,進(jìn)而隱去電場(chǎng)力與電勢(shì)能中包含的相同屬性——電荷q,從而引導(dǎo)學(xué)生得出“電場(chǎng)強(qiáng)度不是電勢(shì)”的認(rèn)識(shí)。

    問題3? 既然力不是能量,那么力和能量有沒有關(guān)系呢?是怎樣的關(guān)系?

    生:有關(guān)系。

    生:力對(duì)某一系統(tǒng)做功,使得系統(tǒng)的能量發(fā)生改變。

    師:沒錯(cuò),力在空間上的積累是功,功是能量變化的量度,當(dāng)我們把“功”隱去,就表述為“力在空間上的積累,是能量的變化”。所以,電場(chǎng)強(qiáng)度在空間上的積累,是電勢(shì)的變化。

    問題4? 那電勢(shì)的物理本質(zhì)要如何理解呢?

    師:我們可以理解為快捷方式。當(dāng)我們認(rèn)識(shí)電場(chǎng)強(qiáng)度后,由于數(shù)學(xué)工具的掌握不夠,無法利用積分推理,因此當(dāng)我們求變力做功的時(shí)候,難以得出結(jié)果。所以,課本把積分的結(jié)果直接給出,即

    設(shè)計(jì)意圖:變化率在普通高中教科書《物理(必修第三冊(cè))》(人民教育出版社)第一章就做出了要求,即學(xué)生對(duì)于極限思想的認(rèn)識(shí)。極限思想分為兩種:割線斜率的極限,即求導(dǎo)數(shù);面積和的極限,即求定積分。因?yàn)槲覀冸[去了保守力這一內(nèi)容探究,電場(chǎng)強(qiáng)度在空間中的積累是電勢(shì)的變化,所以關(guān)鍵點(diǎn)在于空間的理解,即電勢(shì)的空間變化率就是電場(chǎng)強(qiáng)度。

    5? ? 反思與建議

    5.1? ? 深層剖析物理知識(shí)以探尋科學(xué)本質(zhì)

    教師要給學(xué)生一碗水,自己要有一桶水[6]。在科技飛速發(fā)展和社會(huì)迅速變革的時(shí)代,教師應(yīng)致力于將物理學(xué)科核心素養(yǎng)在新時(shí)代的中學(xué)物理教學(xué)中“落地生根”。教師不能僅拘泥于教材固有知識(shí)和傳統(tǒng)教學(xué)模式,要從知識(shí)的高度和邏輯的深度作為內(nèi)省的兩個(gè)方面,適時(shí)從高觀點(diǎn)視角下對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深層剖析,依托物理學(xué)基本知識(shí)和基本規(guī)律,從探尋科學(xué)本質(zhì)的角度來幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自然、感悟生命、適應(yīng)社會(huì)。

    5.2? ? 創(chuàng)新應(yīng)用類比推理以突破教學(xué)難點(diǎn)

    教師在進(jìn)行電勢(shì)概念的教學(xué)中,科學(xué)引入類比思想、辯證統(tǒng)一思想,嘗試沖破傳統(tǒng)教學(xué)的壁壘和瓶頸,利用新的教學(xué)方法和教學(xué)手段突破教學(xué)難點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)遷移力與能力遷移力,幫助學(xué)生內(nèi)化科學(xué)知識(shí),建立科學(xué)思維,外顯科學(xué)素養(yǎng)。教師應(yīng)以學(xué)生的知識(shí)能力現(xiàn)狀和身心發(fā)展水平為起點(diǎn),以促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)為終點(diǎn),以科學(xué)探究促進(jìn)真實(shí)性學(xué)習(xí)發(fā)生為過程,創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)、凸顯教學(xué)成效,始終致力于為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而變革。

    參考文獻(xiàn):

    [1]人民教育出版社,課程教材研究所,物理課程教材研究開發(fā)中心.普通高中教科書物理必修第三冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2019:29.

    [2]郭碩鴻.電動(dòng)力學(xué)(第三版)[M]. 北京:高等教育出版社,2008:37-38.

    [3]侯恕.物理教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析[M].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社,2017:56.

    [4]費(fèi)曼,萊頓,桑茲.費(fèi)恩曼物理學(xué)講義(The feynman lectures on physics)第2卷[M].鄭永令,等譯.上海:上海科學(xué)技術(shù)出版社,2005:44.

    [5]于海波.物理課程與教學(xué)論(第二版)[M].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社,2019:36.

    [6]陳向明.教師的作用是什么——對(duì)教師隱喻的分析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2001(01):13-19+72.

    (欄目編輯? ? 趙保鋼)

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