動作發(fā)展視角下3～6 歲幼兒功能性練習(xí)方案的設(shè)計與實證研究

周喆嘯 ，顧耀東，李建設(shè) ，趙煥彬 ，趙曉光

動作是人類早期生長發(fā)育的核心，是保障個體生存和發(fā)展的基本技能。3～6 歲是人類動作發(fā)展的關(guān)鍵期［1］，此階段主要為粗大動作學(xué)習(xí)，粗大動作的熟練掌握是幼兒能完成日常生活、學(xué)習(xí)和游戲的前提［2］，是未來習(xí)得復(fù)雜運動技能的關(guān)鍵［3］。有研究證明，動作發(fā)展與幼兒感知覺、認(rèn)知能力、身心健康及社會適應(yīng)等方面緊密關(guān)聯(lián)。在身心健康方面，幼兒階段粗大動作掌握得優(yōu)劣與肥胖［4］、心肺功能［5］、自信［6］存在明顯正相關(guān)，并可預(yù)測其未來的身體素質(zhì)水平［7］、心理健康程度［8］。感知覺方面，幼兒在以動作為媒介與客觀世界發(fā)生交互作用的過程中，通過整合視、聽、觸等多種感覺通道信息，使感知覺更加精確［9］、修正搜尋目標(biāo)［10］、擴展對物體的認(rèn)知［11］、增強對身體與空間的認(rèn)識［12］。在認(rèn)知方面，幼兒通過積累爬行、行走等大肌肉動作經(jīng)驗，對新環(huán)境逐漸適應(yīng)，能促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展［13］。隨著年齡增長，大肌肉動作發(fā)展水平與行為表現(xiàn)、認(rèn)知功能相一致［14］；若幼兒大肌肉動作發(fā)展水平較低，則視覺工作記憶與認(rèn)知能力也較差［15］。在社會適應(yīng)方面，動作改變幼兒與社會環(huán)境的互動模式［16］，不斷促進(jìn)其對社會規(guī)則的掌握，改善與同伴的關(guān)系［17］；無論在教室或游戲中，動作表現(xiàn)較差的兒童很難被同齡人所接受［18］。因此，動作發(fā)展在幼兒健康成長過程中有重要作用。

幼兒時期的動作學(xué)習(xí)，是在機體發(fā)育基礎(chǔ)上，在外界環(huán)境刺激下依次經(jīng)歷習(xí)得、掌握、鞏固直至熟練運用各種基本動作技能的一個過程［19］。包含科學(xué)性、多元化動作元素的環(huán)境可使幼兒正確掌握多種動作技能，而較為單一或缺乏動作元素的環(huán)境只能使幼兒掌握某幾種動作技能，例如“狼孩”善于爬行卻無法展現(xiàn)行走、奔跑技能，所以適當(dāng)?shù)膭幼骶毩?xí)干預(yù)、良好的動作環(huán)境建立是極其重要的。基于此種原因，國內(nèi)外學(xué)者做了大量的干預(yù)研究，下文針對干預(yù)方式、干預(yù)實施進(jìn)行簡要介紹。1）干預(yù)方式大致由結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化或混合式3 種組成。結(jié)構(gòu)化干預(yù)是指針對位移、穩(wěn)定及物控動作技能進(jìn)行專門性強化，有“Jump Start模式”［20］“MAZE 模式”［21］等；非結(jié)構(gòu)化干預(yù)則采用游戲、音樂等非專門化活動方式干預(yù)，有“傳統(tǒng)希臘舞蹈”［22］“音樂-運動模式”［23］；而混合式干預(yù)就是將結(jié)構(gòu)化干預(yù)與非結(jié)構(gòu)化干預(yù)進(jìn)行融合，有“Active Play 模式”［24］“激勵動作氛圍模式”［25］。從效果來看，結(jié)構(gòu)化干預(yù)對粗大動作的影響最顯著，非結(jié)構(gòu)化干預(yù)對單項動作指標(biāo)提高較顯著，但在效果保持方面最差，而混合式干預(yù)雖然在效果方面沒有結(jié)構(gòu)化干預(yù)顯著，但在組織形式、內(nèi)容選擇方面更符合幼兒身心特點。2）干預(yù)實施方面，主要由“教師主導(dǎo)”［26］與“以幼兒為中心”［27］2 種模式構(gòu)成?！耙杂變簽橹行摹备深A(yù)效果最好，隨著認(rèn)知、動作、感知覺發(fā)展，幼兒可以依據(jù)任務(wù)自主組合、設(shè)計動作，主動完成干預(yù)的全部內(nèi)容，效果要優(yōu)于被動的教師指導(dǎo)［28］，但此種模式要求幼兒必須掌握一定量的動作技能后才可使用，否則極有可能將干預(yù)練習(xí)演變成自由活動。需要強調(diào)的是，多數(shù)研究會采用“教師主導(dǎo)”［26,29］，因為教師與幼兒共處時間最長、指導(dǎo)身體活動的機會最多，由教師實施最為適宜。而在實踐中，部分教師往往在活動組織、方案設(shè)計等方面存在一些不足，這一點在國內(nèi)尤為凸顯。國內(nèi)多數(shù)幼兒體育教師沒有經(jīng)過體育知識培訓(xùn)，缺乏動作技能教學(xué)經(jīng)驗，體育專業(yè)畢業(yè)的幼兒教師只占幼兒園教師的2%［30］。綜上所述，已有的較為成熟的干預(yù)方式為本文干預(yù)方案的制定提供了依據(jù)，但作為運動干預(yù)的主要實施者，我國幼兒體育教師急需一種切實可行、快速有效的體育活動方式，為科學(xué)地體育組織活動、精準(zhǔn)地促進(jìn)動作發(fā)展提供參考，從而滿足幼兒的成長需要。

功能性練習(xí)最早由希臘學(xué)者Herodikos 使用，以模仿動物的動作來改善人體的運動功能［31］79。其認(rèn)為，人體的任何動作是建立在有效的功能結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，并通過肌肉骨骼的杠桿原理作為驅(qū)動，在神經(jīng)系統(tǒng)、本體感覺及思維動員下實現(xiàn)，因此，功能性練習(xí)的本質(zhì)就是整合神經(jīng)肌肉控制能力與本體感覺有序自動化模式下，進(jìn)行動作學(xué)習(xí)與控制［32］115-116。其原理與方法已應(yīng)用到多個領(lǐng)域。在康復(fù)領(lǐng)域，功能性練習(xí)可提高術(shù)后患者關(guān)節(jié)穩(wěn)定性、神經(jīng)肌肉控制［33］，改善腦癱兒童步行速度和行走距離［34］，改善帕金森患者功能性動作表現(xiàn)、姿勢控制、骨密度及降低跌倒風(fēng)險［35-36］。在大眾健身領(lǐng)域，功能性練習(xí)可促進(jìn)青少年體質(zhì)健康，預(yù)防由于動作技能不正確和力量發(fā)展不均衡所導(dǎo)致的損傷［37］，均衡發(fā)揮機體神經(jīng)、骨骼、肌肉系統(tǒng)的功能［38］，改善老年人步態(tài)、日常身體活動能力［39］及生活質(zhì)量［40］。已有研究顯示，功能性練習(xí)在促進(jìn)兒童動作發(fā)展方面具有積極作用［41］，但能否對各年齡段幼兒的位移動作、物控動作都產(chǎn)生影響，以及教師能否在各年齡段幼兒身體活動方案設(shè)計與組織方面形成系統(tǒng)、完整的認(rèn)識等問題，仍有待深入研究。因此，本研究的目的是：依據(jù)3～6歲幼兒身心發(fā)育特點，設(shè)計一套適合幼兒練習(xí)的功能性練習(xí)方案，對動作學(xué)習(xí)層次劃分、練習(xí)內(nèi)容及組織形式的選擇等問題進(jìn)行詳細(xì)闡釋，并通過運動干預(yù)，探討功能性練習(xí)對3～6 歲幼兒粗大動作的影響，從而為幼兒制定身體活動方案、探索更科學(xué)的體育活動形式提供新思路。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象與實施周期

1.1.1 研究對象

隨機抽取249 名幼兒為測試對象，分為3～4 歲（小班）、4～5 歲（中班）和 5～6 歲（大班）3 個年齡段，并將各年齡段幼兒分為實驗組與對照組：實驗組有5～6歲的 48 人，對照組有 5～6 歲的 47 人；實驗組有 4～5歲的 39 人，對照組有 4～5 歲的 40 人；實驗組有 3～4歲的 37 人、對照組有 3～4 歲的 38 人（見表 1）。實驗對象的排除條件：1）沒有完成干預(yù)前、后粗大動作測試或沒有完整參加功能性練習(xí)課程；2）參加運動項目培訓(xùn)班，例如：跆拳道、拉丁舞、足球等；3）身體發(fā)育異?；蛳忍炀哂心撤N疾病。

表1 各年齡段幼兒實驗組與對照組基本信息（xˉ ±s）

1.1.2 實施周期

實施周期為24 周，每周一、三、五進(jìn)行，小、中、大班幼兒每次練習(xí)時間依次為 20～30 min、30～40 min 和40～50 min（上課的中間安排 3～5 min 休息時間）。對照組各年齡段幼兒進(jìn)行常規(guī)體育活動，實驗組具體實施內(nèi)容見下文的“3～6 歲幼兒功能性練習(xí)方案”。利用《幼兒體育活動強度評價量表》［42］，觀察幼兒在練習(xí)過程中的面部表情、呼吸和出汗程度，使實驗組和對照組練習(xí)強度基本保持一致。

1.2 研究方法

1.2.1 系統(tǒng)分析法

從系統(tǒng)的角度對“3～6 歲幼兒功能性練習(xí)方案”進(jìn)行全面分析和設(shè)計。分析方案的總目標(biāo)、內(nèi)容、規(guī)模及原則。由方案的總目標(biāo)，自上而下進(jìn)行分解為若干內(nèi)容和子內(nèi)容。在自上而下分解、自下而上認(rèn)識的過程中，嚴(yán)格遵循方法論中對內(nèi)容設(shè)計的基本原則和要求，從而使練習(xí)方案更加科學(xué)、系統(tǒng)、有層次和實用。

1.2.2 粗大動作發(fā)展測試

采用美國學(xué)者Ulrich 編制的《TGMD-2 量表》對各年齡段實驗組和對照組幼兒進(jìn)行干預(yù)前、后的粗大動作測試?！禩GMD-2 量表》總計12 個測試動作，每個動作評分標(biāo)準(zhǔn)為3～5 個，若達(dá)到一個標(biāo)準(zhǔn)得1 分，未達(dá)到得0 分，每個動作有2 次完成機會，2 次得分相加為該動作的最后得分。12 個測試動作滿分為96 分，位移與物控動作各48 分?！禩GMD-2 量表》既是標(biāo)準(zhǔn)參照也是常模參照測試［43］，以動作完成過程為目標(biāo)導(dǎo)向，其優(yōu)點為量化動作結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)易于理解、操作可行，已在中國、巴西、澳大利亞、比利時、韓國等多個國家開展過跨文化研究［44-45］，在評估 3～10 歲兒童粗大動作方面具有較高的信度和效度［46］。由于該測試在評估動作發(fā)展遲緩［47］、制定個性化干預(yù)方案［48］及衡量練習(xí)內(nèi)容有效性［49］方面具有較高的價值，因此被廣泛應(yīng)用在臨床、教育與學(xué)術(shù)研究中［3］。本研究干預(yù)前、后由同一批人員（共6 人，均進(jìn)行過《TGMD-2 量表》評估要求的指導(dǎo)；Kendall 和諧系數(shù)W 值為0.946，評分者一致性信度較高）進(jìn)行粗大動作測試，干預(yù)后的測試將對照組和實驗組的幼兒排序進(jìn)行重組，從而保持測試評價的客觀性。

1.2.3 統(tǒng)計學(xué)方法

使用“SPSS 22.0”軟件對各年齡段幼兒粗大動作測試數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，所有數(shù)據(jù)均采用（平均值±標(biāo)準(zhǔn)差）表示。采用獨立樣本t 檢驗、配對樣本t 檢驗方法，對干預(yù)前組間，干預(yù)前、后組內(nèi)各測試指標(biāo)進(jìn)行差異比較；使用協(xié)方差分析法對各年齡段幼兒實驗組與對照組粗大動作得分干預(yù)前、后變化差值進(jìn)行對比（干預(yù)前幼兒身高與體質(zhì)量作為協(xié)變量），顯著性標(biāo)準(zhǔn)為 p＜0.05 或 p＜0.01。由于已有研究證明 3～6 歲幼兒粗大動作水平?jīng)]有顯著的性別差異［50］，故本文不再對幼兒動作變化的性別差異進(jìn)行分析。

2 3～6 歲幼兒功能性練習(xí)方案的設(shè)計

2.1 方案內(nèi)容設(shè)計思路

本研究依據(jù)人類動作發(fā)展理論［51］、動作學(xué)習(xí)與控制理論［32］79-116中有關(guān)幼兒動作的內(nèi)涵與分類，結(jié)合功能性練習(xí)的主旨與特點［31］79，以及參考國外“CHAMP”［28］“MAZE”［21］或“Active Play”［24］等較為成熟的幼兒動作干預(yù)課程，設(shè)計本研究的3～6 歲幼兒功能性練習(xí)內(nèi)容。由功能性動作模塊與功能性身體素質(zhì)模塊構(gòu)成。

功能性動作模塊（如圖1）依據(jù)3～6 歲幼兒認(rèn)知特點、體力活動經(jīng)驗及動作學(xué)習(xí)習(xí)得程度，分為基礎(chǔ)動作、動作模式及動作技能3 個練習(xí)層面。第1 層為基礎(chǔ)動作，指幼兒機體單個關(guān)節(jié)結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的練習(xí)動作，主要為屈曲與伸展、內(nèi)收與外展等動作，例如：坐姿膝關(guān)節(jié)屈伸動作練習(xí)、站姿肩關(guān)節(jié)內(nèi)外旋動作練習(xí)。Payne 認(rèn)為，幼兒動作學(xué)習(xí)的初始，應(yīng)首先確立“出發(fā)點”，為后續(xù)復(fù)雜動作學(xué)習(xí)、教師制定身體活動方案建立基礎(chǔ)［51］；而基礎(chǔ)動作簡單可行，是開展幼兒功能性練習(xí)活動的第1 步、是后續(xù)一系列動作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，符合幼兒動作學(xué)習(xí)初級階段的要求。第2 層為動作模式，指多個關(guān)節(jié)功能共同在一維或多維平面內(nèi)進(jìn)行的動作，由推撐、提拉、旋轉(zhuǎn)、翻滾、彎身、爬行、下蹲及擺動8 類動作模式組成，8 類動作模式依據(jù)一維運動平面至三維運動平面的學(xué)習(xí)過程，又分為一維動作模式與多維動作模式。前者強調(diào)8 類動作模式彼此獨自在一維運動平面內(nèi)的表現(xiàn)，例如：雙臂矢狀面推撐動作、軀干矢狀面彎身動作等；后者強調(diào)8 類動作模式彼此獨自在多維運動空間內(nèi)的表現(xiàn)，例如：失穩(wěn)狀態(tài)下雙手提拉動作等。以往幼兒園體育活動主要對滑步、拍球等對幼兒而言較為復(fù)雜的動作技能進(jìn)行大量練習(xí)，并未在這些復(fù)雜技能學(xué)習(xí)前安排中等難度動作的練習(xí)或其他過渡環(huán)節(jié), 這樣易導(dǎo)致下一階段動作技能學(xué)習(xí)周期長、掌握程度不穩(wěn)定等情況［52］，因此，本層內(nèi)容強化幼兒大腦支配機體不同部位在多維運動空間內(nèi)的整體運用能力，使身心逐漸適應(yīng)復(fù)雜的三維運動空間特性，為下一步動作技能學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。第3 層為動作技能，指為完成同一目標(biāo)、多種動作模式排列組合，在三維運動空間內(nèi)的綜合表達(dá)，是運動項目技能構(gòu)成的重要元素，由移動類（跳、跑、跨等）與操作類（傳、投、揮等）組成。李靜等認(rèn)為，幼兒只有熟練掌握一定數(shù)量的動作技能，未來才能順利進(jìn)行田徑、足球等運動項目技能的學(xué)習(xí)［45］。此外，《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確要求幼兒階段須掌握走、跑、跳等動作技能，故此層練習(xí)內(nèi)容對接指南動作學(xué)習(xí)要求、銜接學(xué)齡期運動項目技能學(xué)習(xí)，進(jìn)一步深入發(fā)展粗大動作技能。以上3 層彼此之間的關(guān)系，由簡至難、層層遞進(jìn)，當(dāng)前一環(huán)節(jié)練習(xí)動作掌握熟練后再開始下一環(huán)節(jié)的內(nèi)容，猶如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)數(shù)字、四則運算至運算應(yīng)用的邏輯層次，具體動作內(nèi)容見表2。

圖1 功能性動作模塊3 層內(nèi)容及相互關(guān)系

功能性身體素質(zhì)模塊主要依據(jù)3～6 歲幼兒神經(jīng)系統(tǒng)、運動系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)等發(fā)育特點，設(shè)計適宜幼兒練習(xí)的身體素質(zhì)內(nèi)容，以平衡穩(wěn)定、靈敏速度及脊柱強化3 個方面組成。平衡穩(wěn)定是幼兒完成一切動作時控制身體的能力，也是速度、靈敏素質(zhì)等發(fā)展的基礎(chǔ)［32］115-116。將聽覺元素與視覺元素結(jié)合進(jìn)行難度設(shè)置，小、中、大班練習(xí)依次分為靜止?fàn)顟B(tài)視覺通道關(guān)閉類練習(xí)、移動狀態(tài)視覺通道開放類練習(xí)及移動狀態(tài)視覺通道關(guān)閉類練習(xí)。幼兒階段大腦最早發(fā)育、神經(jīng)系統(tǒng)快速增長，大約6～7 歲時幼兒大腦發(fā)育水平已經(jīng)達(dá)到成人水平的80%～90%［53］，為進(jìn)行反應(yīng)速度、靈敏性和協(xié)調(diào)性練習(xí)奠定了基礎(chǔ)，將動作完成快慢元素與動作幅度大小元素結(jié)合進(jìn)行難度設(shè)置，小、中、大班練習(xí)依次分為慢速大幅度類練習(xí)、快速小幅度類練習(xí)及快速大幅度類練習(xí)。脊柱強化為遵循兒童“由近及遠(yuǎn)”的發(fā)展原則，強調(diào)在不同力學(xué)環(huán)境下能夠維持較好的脊柱姿勢。脊柱側(cè)彎、高低肩等是兒童常見異常體態(tài)疾病，“早干預(yù)、治未病”是當(dāng)前治療脊柱側(cè)彎的主要思路，因而在功能性身體素質(zhì)模塊中加入此方面內(nèi)容；將支撐點數(shù)量元素與支撐平面穩(wěn)定性元素結(jié)合進(jìn)行難度設(shè)置，小、中、大班練習(xí)依次分為多點穩(wěn)定平面支撐類練習(xí)、少點穩(wěn)定平面支撐類練習(xí)及少點不穩(wěn)定平面支撐類練習(xí)，具體練習(xí)內(nèi)容見表2。

表2 幼兒功能性練習(xí)方案實施階段劃分及具體內(nèi)容設(shè)置

2.2 階段劃分、練習(xí)內(nèi)容及組織形式

2.2.1 階段劃分

動作發(fā)展學(xué)者Goodway 發(fā)現(xiàn)，某種動作練習(xí)的累積時間只有在90～120 min 情況下才能在大腦皮層形成深刻的痕跡效應(yīng)［19］，這樣幼兒對已掌握的動作才不會遺忘。因此，為保證各個動作能夠得到充分練習(xí)，將實施周期劃分為5 個階段（見表2）。

2.2.2 練習(xí)內(nèi)容

練習(xí)內(nèi)容為上文的功能性動作模塊和功能性身體素質(zhì)模塊，考慮到小、中、大班幼兒在身心發(fā)育特點、動作練習(xí)實際完成情況方面存在差異，故將上文2個模塊內(nèi)容與各年齡段幼兒身心特點結(jié)合進(jìn)行有側(cè)重的練習(xí)。具體安排如下：1）董奇研究發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在情感、交往等認(rèn)知方面要差于中、大班兒童，且小班幼兒剛剛開始集體生活，對新生事物具有抵觸心理［54］。此外，還存在身體發(fā)育不完善及練習(xí)負(fù)荷承受能力弱等情況。因此綜合考慮，小班幼兒主要進(jìn)行練習(xí)難度較低的基礎(chǔ)動作練習(xí)，故1～5 階段主要為基礎(chǔ)動作練習(xí)，僅在4～5 階段安排少量的、較為復(fù)雜的一維動作模式練習(xí)。2）中班幼兒已經(jīng)具備一定的身體活動經(jīng)驗，能夠清晰理解動作要領(lǐng)，并可以較為準(zhǔn)確地進(jìn)行展示。但是，過高的動作自我知覺與較低的動作水平所導(dǎo)致的動作自我知覺偏差，是此年齡段幼兒常見的一種現(xiàn)象，倘若此現(xiàn)象持續(xù)時間較長會阻礙動作發(fā)展［55］。因此，本層內(nèi)容主要縮小動作知覺偏差時間、強化在一維平面內(nèi)熟練展示動作以及具備在復(fù)雜三維空間環(huán)境下完成動作整合的能力，為到大班階段動作技能的進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好鋪墊，故本年齡段幼兒主要為動作模式練習(xí)，1～3 階段為一維動作模式練習(xí)、4～5 階段為三維動作模式練習(xí)，僅在第5 階段進(jìn)行少量的動作技能學(xué)習(xí)。3）大班幼兒無論在身體發(fā)育、認(rèn)知發(fā)展都較小、中班具有顯著優(yōu)勢，可以接受身體活動量較大、動作難度較復(fù)雜的練習(xí)，因此，1～5 階段著重進(jìn)行要求高、難度大的動作技能練習(xí)。4）前文提到平衡、靈敏等是幼兒身體素質(zhì)發(fā)展的重要方面，但考慮到幼兒階段身體活動以動作發(fā)展為主、身體素質(zhì)發(fā)展為輔［45］，故僅在2～4 階段開展少量的“功能性身體素質(zhì)模塊”內(nèi)容練習(xí)（見表2）。此外，為鞏固已學(xué)習(xí)的動作模塊與素質(zhì)模塊內(nèi)容及克服方案實施末期的枯燥感，在第5 階段安排循環(huán)練習(xí)（兩模塊融合的“闖關(guān)”游戲），從而保證練習(xí)的效果。

2.2.3 練習(xí)組織安排

由于幼兒在進(jìn)行戶外身體活動時，更喜歡自主活動或集體游戲［29］，在實施本方案時要采用情景建立、游戲包裝等趣味性、娛樂化的形式進(jìn)行，營造幼兒主動練習(xí)的氛圍，使幼兒在練習(xí)過程中保持濃厚的興趣和積極性。例如，將某次課的主題設(shè)置為“游玩動物園”，組織幼兒進(jìn)行模仿老虎、大象爬行的游戲，使其學(xué)習(xí)爬的動作；引導(dǎo)幼兒模仿動物園單腿站立的鴕鳥、雙腿交換舞動的公雞等發(fā)展平衡能力。

3 結(jié)果

3.1 干預(yù)前對照組與實驗組幼兒粗大動作測試結(jié)果的比較

由表3 可知，干預(yù)前對照組各年齡段幼兒粗大動作得分較實驗組，除中班踢球動作、大班立定跳遠(yuǎn)動作得分有顯著差異，其他測試動作均未見顯著差異（p＞0.05），說明實驗前各年齡段幼兒分組基本符合實驗要求。

表3 對照組與實驗組小、中、大班幼兒粗大動作測試得分干預(yù)前的比較 單位：分

3.2 干預(yù)前、后對照組幼兒粗大動作測試結(jié)果的比較

由表4 可知，對照組各年齡段幼兒粗大動作能力較實驗前均出現(xiàn)顯著變化。小班幼兒粗大動作總分、位移動作得分和物控動作得分較干預(yù)前，差異呈顯著性（p＜0.01）。各具體動作分析，除側(cè)滑步得分較干預(yù)前未見顯著差異（p＞0.05），其他動作較干預(yù)前得分均出現(xiàn)顯著變化，但前滑步和踢球動作雖有顯著變化，但得分相較干預(yù)前出現(xiàn)明顯下降。中班幼兒粗大動作總分、位移動作總分、物控動作總分相較干預(yù)前，除位移動作總分其他2 項較干預(yù)前變化呈顯著性（p＜0.01）。中班各練習(xí)動作中，單腳跳、前跨跳、側(cè)滑步、原地拍球和踢球動作得分較干預(yù)前并未出現(xiàn)顯著變化（p＞0.05），其他動作得分較干預(yù)前出現(xiàn)顯著變化，但前滑步和雙手接球動作得分較干預(yù)前出現(xiàn)明顯下降。大班幼兒粗大動作總分、位移動作總分、物控動作總分較干預(yù)前，呈顯著性差異（p＜0.05）。大班各測試動作中的前滑步、側(cè)滑步、雙手接球、擊固定球、上手投球和地滾球的得分相較干預(yù)前未見顯著變化（p＞0.05），其他動作得分較干預(yù)前出現(xiàn)明顯提高，但踢球動作得分較干預(yù)前明顯下降。

表4 對照組小、中、大班幼兒粗大動作測試得分干預(yù)前、后的比較 單位：分

3.3 干預(yù)前、后實驗組幼兒粗大動作測試結(jié)果的比較

由表5 可知，實驗組各年齡段幼兒在完成功能性練習(xí)后，粗大動作總分、位移動作總分和物控動作總分相較干預(yù)前變化非常顯著（p＜0.01）。小班幼兒粗大動作總分、位移動作總分和物控動作總分相較干預(yù)前，變化非常顯著（p＜0.01）。小班的各動作中，除前滑步、側(cè)滑步和踢球動作相較干預(yù)前未出現(xiàn)顯著變化，其他9 個測試動作得分相較干預(yù)前均出現(xiàn)明顯提高（p＜0.01）。中班幼兒粗大動作總分、位移動作總分和物控動作總分相較干預(yù)前，變化非常顯著（p＜0.01）。各測試動作中，除前滑步和側(cè)滑步動作得分相較干預(yù)前未見顯著變化，其他10 個測試動作得分相較干預(yù)前均出現(xiàn)顯著變化（p＜0.05 或p＜0.01）。大班幼兒粗大動作總分、位移動作總分和物控動作總分相較干預(yù)前，變化呈非常顯著性（p＜0.01）。大班的各測試動作中，除側(cè)滑步和踢球動作得分相較干預(yù)前未有顯著變化，其他10 個測試動作得分均呈現(xiàn)非常顯著性變化（p＜0.01）。

表5 實驗組小、中、大班幼兒粗大動作測試得分干預(yù)前、后的比較 單位：分

3.4 干預(yù)前、后實驗組與對照組幼兒粗大動作測試得分的差值比較

身高和體質(zhì)量因素對幼兒動作練習(xí)干預(yù)過程中動作學(xué)習(xí)、練習(xí)效果及干預(yù)后效果有一定的影響，因此，將各年齡段幼兒干預(yù)前身高、體質(zhì)量作為協(xié)變量，通過協(xié)方差分析對比實驗組與對照組各年齡段幼兒干預(yù)前、后粗大動作變化的差異。由表6 可以看出，干預(yù)前、后各年齡段實驗組幼兒粗大動作得分、位移動作得分和物控動作得分差值均高于對照組，差異非常顯著（p＜0.01），并且大、中、小班幼兒多數(shù)測試動作變化的差值顯著或非常顯著高于對照組（p＜0.05或 p＜0.01）。

表6 小、中、大班幼兒實驗組與對照組粗大動作得分干預(yù)前、后差值的比較 單位：分

4 討論

4.1 常規(guī)體育活動與功能性練習(xí)對幼兒粗大動作能力的影響

幼兒期的動作發(fā)展主要為粗大動作的發(fā)展，一定水平的粗大動作能力是幼兒進(jìn)行玩耍、游戲的必備基礎(chǔ)［52］，是整個生命周期習(xí)得生活必要動作、運動項目技能的先決條件［56］，7 歲時就應(yīng)該具備較為熟練的動作技能［57］；良好的動作發(fā)展不僅影響幼兒與教師的教學(xué)互動，而且對幼兒體質(zhì)量保持、情感抒發(fā)及社交融入等方面［58］具有重要影響。本研究發(fā)現(xiàn)常規(guī)體育活動可以對幼兒粗大動作產(chǎn)生影響，例如：健身操發(fā)展四肢協(xié)調(diào)、團(tuán)隊游戲發(fā)展下肢移動、各種體育運動器材提高上肢攀爬動作能力等，所以對照組各年齡段幼兒多數(shù)動作得分較實驗前出現(xiàn)明顯提高。但在本研究的常規(guī)體育活動中實際包含的動作技能數(shù)量較少，各年齡段幼兒動作設(shè)計簡單、難易程度劃分模糊，并且沒有依據(jù)各年段幼兒動作學(xué)習(xí)特點對練習(xí)動作進(jìn)行分類、細(xì)化，導(dǎo)致各年齡段幼兒動作技能發(fā)展不均衡、某些動作實驗前、后沒有變化，例如：表4 小班幼兒側(cè)滑步、中班原地拍球及大班幼兒擊固定球等動作得分較干預(yù)前未見顯著變化（p＞0.05）。Vassiliki 認(rèn)為不帶有動作學(xué)習(xí)目的的身體活動，無法保證幼兒能掌握較復(fù)雜的動作技能，而這些動作技能與成年后的變化性動作高度相關(guān)［59］。常規(guī)體育活動雖然能夠做到以多種練習(xí)形式激發(fā)幼兒動作學(xué)習(xí)的興趣，但卻忽視了對已學(xué)習(xí)動作的鞏固，這樣容易對已掌握的動作出現(xiàn)遺忘。表4 小班幼兒前滑步、大班踢球動作得分相較實驗前出現(xiàn)明顯下降，就是典型例子。Goodway 研究發(fā)現(xiàn)，某項動作技能累積練習(xí)時間只有在90～120 min 情況下才能在大腦皮層形成深刻的痕跡效應(yīng)［19］，若沒有對已學(xué)習(xí)的動作進(jìn)行復(fù)習(xí)，勢必會使幼兒已掌握的動作退變至分化或泛化階段。此外，中班雙手接球動作得分也顯著低于實驗前，此動作在所有物控動作中難度較高，接球之前要先對球的空間位置、速度和高度作出預(yù)判，對幼兒綜合表現(xiàn)動作能力要求高，需要進(jìn)行有針對性的練習(xí)。Donath 認(rèn)為，若要成功地表現(xiàn)接球動作，需要對兒童“感知-動作整合”能力進(jìn)行有針對性的練習(xí)［60］，因此，常規(guī)體育活動可以對幼兒粗大動作發(fā)展產(chǎn)生影響，但在全面促進(jìn)各年齡段動作能力提高、鞏固已掌握的動作等方面還有待改善。

通過表5 和表6 可知，對實驗組幼兒進(jìn)行24 周的功能性練習(xí)后，各年齡段幼兒粗大動作總分、位移動作總分及物控動作總分相較干預(yù)前均出現(xiàn)非常顯著性的提高，其中多數(shù)動作在干預(yù)后相較對照組呈顯著性變化（p＜0.05）。說明依據(jù)幼兒身心規(guī)律、動作特點所設(shè)計的功能性練習(xí)在發(fā)展幼兒粗大動作方面具有積極作用，且效果要好于常規(guī)體育活動。但本研究也發(fā)現(xiàn)，干預(yù)后實驗組各年齡段幼兒都出現(xiàn)側(cè)滑步變化不明顯情況。由中樞模式發(fā)生器信號輸出分段控制機制（CPGs）［61］可知，此動作主要由脊神經(jīng)段控制肌肉實現(xiàn)，而幼兒脊柱仍處于生長發(fā)育階段，所有動作表現(xiàn)均由大腦皮層主導(dǎo)，難以完成需要脊神經(jīng)段參與調(diào)控的復(fù)雜動作，因此，側(cè)滑步動作的變化幅度較小，但也證明在幼兒功能性練習(xí)中安排脊柱強化模塊的必要性。Gallahue 等認(rèn)為，幼兒大約在6.5 歲之后才能較為流暢地表現(xiàn)側(cè)滑步動作［62］。結(jié)合前文分析結(jié)果可知，相較常規(guī)體育活動，基于動作發(fā)展的功能性練習(xí)對幼兒粗大動作發(fā)展的影響更為全面和顯著。

4.2 幼兒功能性練習(xí)方案對粗大動作發(fā)展的意義

本研究與外國學(xué)者的同類型研究均屬于早期兒童動作結(jié)構(gòu)性干預(yù)，并且研究結(jié)果一致表明專門性干預(yù)能對幼兒動作發(fā)展產(chǎn)生積極作用［59，63-64］。從動態(tài)系統(tǒng)論可知，基本動作技能雖然簡單，但卻不會隨著幼兒年齡增長、機體發(fā)育而自動獲得［65］，其是機體生長、環(huán)境刺激及特定干預(yù)共同作用的結(jié)果，而特定結(jié)構(gòu)性干預(yù)占主導(dǎo)作用［66］。較國外使用的干預(yù)方法，幼兒功能性練習(xí)方案的特色、不同之處有以下幾個方面。

1） 明確了3～6 歲幼兒動作學(xué)習(xí)的不同階段。Seefeldt 在動作熟練度發(fā)展序列模型中提出，兒童是在“反射- 反應(yīng)”階段后開始進(jìn)入基本動作技能學(xué)習(xí)階段［51］，但沒有闡釋兒童由反射階段開始后通過何種練習(xí)方式過渡到基本動作技能學(xué)習(xí)階段。功能性動作模塊將動作學(xué)習(xí)過程劃分為基礎(chǔ)動作、動作模式及動作技能3 個層次。這樣的層次劃分，猶如人類動作研究學(xué)者Payne 將動作學(xué)習(xí)比作數(shù)學(xué)中的基礎(chǔ)數(shù)字、四則運算及運算應(yīng)用這樣一個由簡單至復(fù)雜的漸進(jìn)過程［51］。幼兒按照這樣的順序進(jìn)行動作學(xué)習(xí)，才能掌握《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所要求的各類動作技能。

2）3 個動作學(xué)習(xí)層次的劃分，也為教師在制定幼兒體育活動方案時提供了依據(jù)；適時預(yù)判幼兒動作習(xí)得過程中所處階段，發(fā)現(xiàn)制約幼兒動作學(xué)習(xí)的癥結(jié)，采取針對性解決措施。Wick 認(rèn)為，倘若教師無法將動作教學(xué)系統(tǒng)化、層次化，他們施教的對象就很難正確理解和表現(xiàn)動作，更無法獲得成功的運動體驗與持續(xù)的練習(xí)動力［67］。功能性身體素質(zhì)模塊則能使幼兒在動作學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)身體素質(zhì)發(fā)展。Bardin 認(rèn)為人體各方面發(fā)展都具有窗口期，即使在兒童早期也存在某項素質(zhì)的“開關(guān)”［68］。功能性身體素質(zhì)模塊，以動作為載體，結(jié)合幼兒大腦發(fā)育早、神經(jīng)系統(tǒng)增長快等特點，以功能性平衡穩(wěn)定動作為起點、功能性靈敏速度動作為重點及預(yù)防脊柱側(cè)彎的功能性核心脊柱板塊為特色，針對幼兒階段特定身體素質(zhì)的發(fā)展實施科學(xué)刺激。Huotari 等［69］認(rèn)為，幼兒教師倘若無法把動作學(xué)習(xí)與機體發(fā)展兩者融合，對健康有積極益處的身體素質(zhì)將無法得到強化。

3）安排循環(huán)練習(xí)板塊，將兩大模塊的內(nèi)容融合，以游戲比賽的形式，使幼兒自主完成各個循環(huán)站點的動作練習(xí)內(nèi)容。一方面，鞏固已學(xué)習(xí)的“動作模塊”與“素質(zhì)模塊”內(nèi)容，加深鞏固學(xué)習(xí)的痕跡、避免遺忘或生疏。Wadsworth 認(rèn)為在“自主練習(xí)”中可以復(fù)習(xí)和鞏固已掌握的動作技能，同時多樣的情景設(shè)置可提高兒童之間的情感融入與拼搏精神［70］。另一方面，轉(zhuǎn)變練習(xí)方式，由“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝變褐鲃訉W(xué)習(xí)”，進(jìn)一步提升幼兒動作水平。幼兒依據(jù)各個站點動作練習(xí)任務(wù)，將已具備的動作能力與練習(xí)環(huán)境、器材、完成路徑等結(jié)合，自主組合或設(shè)計動作。Powell 認(rèn)為，“幼兒為中心”相較“教師主導(dǎo)”更加注重動作學(xué)習(xí)的過程，提高幼兒主動選擇練習(xí)動作或組合設(shè)計動作的能力，但前提是幼兒必須掌握一定數(shù)量的動作，否則“自主學(xué)習(xí)”可能演變成缺乏動作學(xué)習(xí)目的的“自由玩?！保?1］。因此，本研究設(shè)計的幼兒功能性練習(xí)，在練習(xí)動作層級分類、不同年齡段練習(xí)動作的選擇性及趣味性、組織形式等方面，可作為教師實施戶外身體活動、設(shè)計體育游戲的參考，為幼兒粗大動作能力的發(fā)展提供依據(jù)。

5 結(jié)論

1）幼兒功能性練習(xí)方案由功能性動作模塊與功能性身體素質(zhì)模塊構(gòu)成，前者將幼兒期動作學(xué)習(xí)系統(tǒng)地劃分為基礎(chǔ)動作、動作模式和動作技能3 個由低到高的層次，便于教師針對大、中、小班幼兒的特點逐級、有針對性地安排動作練習(xí)方案；后者可在動作學(xué)習(xí)過程中，針對幼兒特定身體素質(zhì)實施科學(xué)刺激，在動作練習(xí)的同時兼顧身體素質(zhì)的發(fā)展。循環(huán)練習(xí)板塊設(shè)置，突出“以幼兒為中心”的練習(xí)方式，可提高動作質(zhì)量、增強動作練習(xí)痕跡效應(yīng)，進(jìn)一步鞏固動作學(xué)習(xí)效果。

2）常規(guī)體育活動與功能性練習(xí)均能有效地促進(jìn)幼兒粗大動作的發(fā)展，但前者由于無法對幼兒動作學(xué)習(xí)產(chǎn)生較好的痕跡效應(yīng)，使個別動作出現(xiàn)變化不明顯、掌握不穩(wěn)定等問題。而進(jìn)行功能性練習(xí)的幼兒，其粗大動作變化效果相較干預(yù)前得分和相較對照組干預(yù)前、后變化差值均呈顯著性，且多數(shù)動作變化具有全面性、一致性的特點，因此，在促進(jìn)幼兒動作發(fā)展方面具有一定的作用。