改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育的類(lèi)型化發(fā)展

劉義國(guó)

凡是有一定職業(yè)教育教學(xué)或工作經(jīng)驗(yàn)的人，特別是對(duì)專(zhuān)業(yè)教學(xué)有所體察、有所研究的人，都會(huì)有一種堅(jiān)定的認(rèn)識(shí)，即職業(yè)教育不同于普通教育，這是根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)、觀察等得出的常識(shí)性認(rèn)知。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)這種常識(shí)認(rèn)知在政策層面作出了明確界定，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型。職業(yè)教育“不同”的歷史脈絡(luò)是什么？這種“不同”給職業(yè)教育帶來(lái)了什么？值得職業(yè)教育研究者和一線教師深入思考。

一、職業(yè)教育的重點(diǎn)發(fā)展及結(jié)構(gòu)性獨(dú)立

以改革開(kāi)放作為分析職業(yè)教育類(lèi)型化發(fā)展歷史沿革的時(shí)間起點(diǎn)，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《決定》）具有里程碑意義。黨中央針對(duì)當(dāng)時(shí)教育結(jié)構(gòu)的失衡，在《決定》中作出政策決斷，明確指出“職業(yè)技術(shù)教育恰恰是當(dāng)前我國(guó)整個(gè)教育事業(yè)最薄弱的環(huán)節(jié)”。《決定》將職業(yè)教育、普通教育都納入整體教育系統(tǒng)來(lái)考慮，統(tǒng)籌謀劃當(dāng)時(shí)職業(yè)教育的改革與發(fā)展，隨后，國(guó)家將部分辦學(xué)質(zhì)量較差的普通高中整體轉(zhuǎn)型，發(fā)展了一批職業(yè)高中，同時(shí)，將中專(zhuān)學(xué)校、成人學(xué)校轉(zhuǎn)型納入中等職業(yè)學(xué)校。90年代中后期，國(guó)家又根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，將部分辦學(xué)質(zhì)量高的中專(zhuān)學(xué)校升格為高等職業(yè)學(xué)校。職業(yè)院校的發(fā)展適應(yīng)了我國(guó)當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，從整體上看，盡管期間出現(xiàn)過(guò)一些波折，但促進(jìn)了職業(yè)教育的不斷發(fā)展壯大。

我國(guó)職業(yè)教育在重點(diǎn)發(fā)展和結(jié)構(gòu)性獨(dú)立過(guò)程中，強(qiáng)有力地支撐了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，但是卻始終伴隨著被邊緣化、身份矮化的問(wèn)題。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，職業(yè)教育被社會(huì)和公眾認(rèn)為是一種低層次的教育，這與職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)不暢、就業(yè)質(zhì)量低等問(wèn)題有關(guān)，一度還由此引發(fā)了“職業(yè)教育是一種類(lèi)型還是一種層次”的討論?？梢哉f(shuō)，這種討論反映了職業(yè)教育理論工作者和實(shí)踐工作者對(duì)職業(yè)教育“低”身份的不甘，以及對(duì)更合理身份的積極爭(zhēng)取。但是客觀地說(shuō)，在沒(méi)有完整的職業(yè)教育體系，特別是沒(méi)有具有職業(yè)教育特點(diǎn)的本科、碩士階段的職業(yè)教育之前，職業(yè)教育還難以擺脫是層次還是類(lèi)型問(wèn)題的困擾。

二、職業(yè)教育技術(shù)技能人才的銜接培養(yǎng)及體系化發(fā)展

在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，職業(yè)教育體系不健全，成為事實(shí)上的斷頭教育。中等職業(yè)教育畢業(yè)生沒(méi)有相應(yīng)的、具有職業(yè)教育特色的考試招生制度進(jìn)入高等職業(yè)教育，更不用說(shuō)進(jìn)入普通高校;升學(xué)考試所側(cè)重的學(xué)科化知識(shí)體系事實(shí)上將職業(yè)教育體系中的學(xué)生排擠鎖定在另外一條軌道上;職業(yè)教育與普通教育之間缺乏本該有的必要的立交橋。

2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014﹞19號(hào)）提出，加快推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化。隨后，山東省、江蘇省以及重慶市等加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，構(gòu)建人才成長(zhǎng)“立交橋”，推進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校與本科院校進(jìn)行對(duì)口貫通“3+4”分段人才培養(yǎng)改革試點(diǎn)工作。這些試點(diǎn)工作努力探索中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)通道，努力構(gòu)建中職和高職有機(jī)銜接、職業(yè)教育和普通教育相互貫通的教育體系。特別是2014年出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2014﹞35號(hào)）提出，以職教高考為突破口，加強(qiáng)現(xiàn)代職教體系建設(shè)，加快推進(jìn)高職院校分類(lèi)考試，高職院校考試招生與普通高校相對(duì)分開(kāi)，實(shí)行“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”評(píng)價(jià)方式。中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生報(bào)考高職院校，參加文化基礎(chǔ)與職業(yè)技能相結(jié)合的測(cè)試。相互銜接的技術(shù)技能人才培養(yǎng)，推進(jìn)了職業(yè)教育的體系化發(fā)展。然而，盡管我們?cè)谂ν七M(jìn)普職融通，也在嘗試舉辦本科職業(yè)教育，但是時(shí)至今日，中高職、普職隔離甚至斷裂仍一定程度上存在于教育體系中;盡管“3+2”“3+4”等不同升學(xué)形式為技術(shù)技能人才持續(xù)成長(zhǎng)提供了一定可能，但是仍存在很多不足;中高本一體化的職業(yè)教育體系建設(shè)以及職業(yè)教育和普通教育相互貫通培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的制度化水平還比較低，還很不成熟。

三、類(lèi)型職業(yè)教育的提出及其可能

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了職業(yè)教育的類(lèi)型化定位。類(lèi)型需要基于自身獨(dú)有的特征，并通過(guò)比較的方法加以清晰界定，可以說(shuō)特征是基礎(chǔ)，比較是途徑，沒(méi)有差異化的存在也就不會(huì)有不同的類(lèi)型。早期，學(xué)術(shù)界從社會(huì)主義和資本主義是兩種不同的社會(huì)制度的認(rèn)識(shí)出發(fā)，站在教育公平（或者說(shuō)教育政治學(xué)）的角度，對(duì)職業(yè)教育作為資本主義國(guó)家（以德國(guó)為代表）“雙軌制”教育中的一種獨(dú)特類(lèi)型，其導(dǎo)致的客觀上的教育不平等現(xiàn)象進(jìn)行了批判性的分析和論述。今天，我們是站在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)（職業(yè)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展）的角度討論職業(yè)教育與普通教育的差異，主要是強(qiáng)調(diào)我國(guó)在取得全面建成小康社會(huì)的決定性成就后，在即將開(kāi)啟全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程的關(guān)鍵時(shí)期，職業(yè)教育的特殊功能、定位以及未來(lái)發(fā)展道路等問(wèn)題。

擴(kuò)大中等職業(yè)學(xué)校升學(xué)比例，對(duì)技術(shù)技能人才接續(xù)培養(yǎng)并不是發(fā)展類(lèi)型化職業(yè)教育的必要條件，也不是充分條件。升學(xué)和就業(yè)并不能作為區(qū)分職業(yè)教育是一種特殊類(lèi)型教育的基礎(chǔ)，職業(yè)教育需要在培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)機(jī)制、課程教學(xué)模式、評(píng)價(jià)方式以及師生關(guān)系等方面發(fā)展出獨(dú)特的樣式。對(duì)照真實(shí)的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐，客觀地說(shuō)，職業(yè)教育是一種類(lèi)型，這既包含實(shí)然的成分也包含了應(yīng)然的成分。所謂實(shí)然的成分，即發(fā)展到目前階段，我國(guó)職業(yè)教育特別是發(fā)達(dá)地區(qū)辦學(xué)質(zhì)量高的職業(yè)院校，在校企合作育人、以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的實(shí)踐形態(tài)的課程教學(xué)等方面的確具有不同于普通教育的類(lèi)型特征。而所謂應(yīng)然的成分，指的是薄弱職業(yè)學(xué)校以及職業(yè)院校的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)，仍大量存在書(shū)本化、學(xué)科化的職業(yè)教育，其類(lèi)型特征遠(yuǎn)沒(méi)有形成。特別是在職業(yè)教育本科階段，有調(diào)研顯示，學(xué)生升到本科高校后，很快就被學(xué)科化的培養(yǎng)體系所規(guī)訓(xùn)，英語(yǔ)四級(jí)考試、紙質(zhì)試卷的筆試等裹挾著學(xué)生向書(shū)本、向?qū)W科靠攏，與原來(lái)基于實(shí)踐的、職業(yè)崗位的、項(xiàng)目化的校企合作育人日漸遠(yuǎn)離，甚至徹底背離。因此，對(duì)于部分職業(yè)學(xué)校、公共基礎(chǔ)課程特別是本科職業(yè)教育而言，類(lèi)型化職業(yè)教育仍是一項(xiàng)未竟的事業(yè)。

類(lèi)型作為一種政策話語(yǔ)，急需理論工作者加以深入的闡釋和分析，并將共識(shí)性認(rèn)識(shí)應(yīng)用到真實(shí)的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中。未來(lái)的職業(yè)教育是類(lèi)型還是層次？此類(lèi)問(wèn)題很長(zhǎng)時(shí)間仍會(huì)存在。就筆者個(gè)人理解，職業(yè)教育首先是一個(gè)類(lèi)型問(wèn)題，之所以存在層次問(wèn)題是因?yàn)槲覈?guó)職業(yè)教育制度尚不健全，體系尚不完善，整個(gè)教育體系的開(kāi)放性還有待提升，而這些都需要將自上而下的政策設(shè)計(jì)與自下而上的自主探索有機(jī)結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮行政與市場(chǎng)的作用，有效激發(fā)政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校和教師等不同利益主體的積極性，共同攜手在真實(shí)的職業(yè)教育改革實(shí)踐中創(chuàng)造性地落實(shí)。