深度學(xué)習(xí)呼喚什么樣的問題

張麗媛

摘 要 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵隨著時(shí)代的變化不斷豐富，就語文學(xué)科而言，“深度”需指向語文學(xué)科的性質(zhì)，無論是教師的深度“教”，還是學(xué)生的深度“學(xué)”，都應(yīng)建立在明確語文學(xué)科靶向的基礎(chǔ)上。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與教師的深度教學(xué)有著密不可分的關(guān)系。在具體的教學(xué)過程中，教師可通過設(shè)計(jì)真實(shí)有效、開放發(fā)散、聚焦有度、整合性強(qiáng)、呈序列化的問題，帶領(lǐng)學(xué)生撥開文本和思維的迷霧，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果由淺入深地變化。

關(guān)鍵詞 語文;深度教學(xué);深度學(xué)習(xí);問題設(shè)計(jì)

“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵隨著時(shí)代的發(fā)展不斷變化，從最初涉及學(xué)習(xí)方式到后來涉及學(xué)習(xí)過程，再到現(xiàn)如今涉及學(xué)習(xí)結(jié)果等，其概念在不斷豐富、不斷深入。就教學(xué)主體而言，“深度學(xué)習(xí)”主要指向?qū)W生，“深度教學(xué)”主要指向教師。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)離不開教師的深度教學(xué)，教師的深度教學(xué)也需在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)中不斷改進(jìn)，這二者相互促進(jìn)。就語文學(xué)科而言，從教師方面來看，深度教學(xué)有明確的靶向——“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，語文課不能迷失在了哲學(xué)、美學(xué)、生命教育等學(xué)科叢林中，偏離了語文教學(xué)的正道，失卻了語文教學(xué)的味道。正是由于語文學(xué)科特有的學(xué)科屬性，規(guī)定了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)必須在“語文學(xué)科”這一范疇內(nèi)開展，而語文學(xué)習(xí)過程的外顯形式是語言工具的掌握和運(yùn)用，其內(nèi)隱過程則是思維活動(dòng)的發(fā)生與變化。思維的發(fā)展不是自然發(fā)生的，它通常由問題情境引發(fā)，而學(xué)生對(duì)解決問題的渴求，正是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)。

在閱讀教學(xué)中，一個(gè)個(gè)提問，正是激發(fā)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的利器。問題的品質(zhì)決定了閱讀的品質(zhì)、思維的品質(zhì)。在教學(xué)過程中，教師要精心設(shè)計(jì)問題，善于運(yùn)用問題，來促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

那么，語文課的深度學(xué)習(xí)究竟呼喚著什么樣的問題呢？這些問題一般具備什么特點(diǎn)呢？我們可以通過李華平《秋天的懷念》一課的教學(xué)，得到以下啟示：

一、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)探究學(xué)情的真問題

“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實(shí)情境里，通過自主與合作學(xué)習(xí)，遷移所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問題。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是師生間知識(shí)的單向傳遞，而是建立在學(xué)習(xí)者自身原有的知識(shí)體系和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。因此，學(xué)情是深度教學(xué)的一個(gè)重要起點(diǎn)。

通過提問來檢驗(yàn)學(xué)情，是教師常用的一種簡便有效的方法。但并非所有的問題都能引發(fā)思考，只有設(shè)計(jì)出能夠激發(fā)學(xué)生真思考的真問題才可能達(dá)到這一目的。真問題可以理解為學(xué)生真實(shí)存在的、需要?jiǎng)幽X筋思考的問題。有的老師在課堂上問到作品選自哪里、作者是誰、作者相關(guān)信息如何，這類問題，學(xué)生基本可通過課下注釋和參考書獲得，根本不需要思考，像這類問題就不是真問題。那么什么樣的問題才是真實(shí)有效的問題呢？這可以從李華平老師教學(xué)活動(dòng)一設(shè)置的三個(gè)問題來窺探。

活動(dòng)一 預(yù)習(xí)交流

1.我是怎樣預(yù)習(xí)的？2.我讀懂了嗎？3.我發(fā)現(xiàn)了什么問題？

第一個(gè)問題“我是怎樣預(yù)習(xí)的”指向的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的考察。第二個(gè)問題“我讀懂了嗎”是摸清學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解情況，這一問題能考察學(xué)生已有的認(rèn)知水平。第三個(gè)問題“我發(fā)現(xiàn)了什么問題”是對(duì)學(xué)生批判性閱讀的了解，是對(duì)學(xué)生思維水平的檢驗(yàn)。以這三問為教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生很快便進(jìn)入反思回顧的狀態(tài)，同時(shí)由于問題的開放性強(qiáng)，學(xué)生有話可說，這就拉近了師生距離，消除了師生首次見面的隔膜。在學(xué)生作答環(huán)節(jié)，以第三問為例，第一個(gè)答問的同學(xué)說：“我不清楚母親到底是一個(gè)什么樣的人?！本痛嘶卮?，老師可以了解到學(xué)生的理解還停留在課文內(nèi)容理解方面。第二個(gè)答問的同學(xué)說：“我覺得自己都讀懂了?！闭б宦?，還以為學(xué)生已經(jīng)完全吃透了文本，懂了很多。其實(shí)通過后面的教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，自認(rèn)為“懂很多”的學(xué)生，他們的理解也是模糊的、片面的。那么，老師接下來的教學(xué)就是在這些“不清楚”、看似“懂很多”的地方展開，通過發(fā)掘?qū)W生的真問題，解決學(xué)生的真問題，將教學(xué)往深處引，讓學(xué)習(xí)往深處走。

二、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)開放發(fā)散的問題

所謂的開放，是針對(duì)封閉而言的。封閉式提問經(jīng)常使用“是不是”“對(duì)不對(duì)”“有沒有”等詞，學(xué)生只需要選擇，不需要深究，學(xué)生的回答往往是隨口的、隨意的。課堂調(diào)查顯示，課堂上有90%屬于封閉性問題，只有大約10%的問題屬于開放性問題，綜合類、評(píng)價(jià)類問題微乎其微。

若想真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，必須使問題具有開放性，讓學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與即將建構(gòu)的認(rèn)知圖式之間留存一定空間，讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有能夠持續(xù)走下去的環(huán)境。我們可以通過活動(dòng)四中李老師設(shè)計(jì)的問題得到這個(gè)啟示。問題1如下：

你從標(biāo)題中讀到了什么？

在這部分，有同學(xué)談文章內(nèi)容，例如：“通過‘秋天二字，我們可以得知文中提及的事情，發(fā)生在秋天，這向我們展示了故事發(fā)生的季節(jié)?！庇型瑢W(xué)談文章情感：“‘懷念一詞，可以讀出作者在此時(shí)的情感應(yīng)該是思念某人?！庇型瑢W(xué)結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，談及個(gè)人感悟，如：“秋天本就給人以悲傷的感覺，說明作者的情感應(yīng)該是悲哀的?！蓖ㄟ^學(xué)生的回答，我們可以發(fā)現(xiàn)，這一問題，既可在縱向上讓學(xué)生深入探究文本，深入思考課文內(nèi)容，深刻體會(huì)作者情感，也可從橫向上調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)、課外，課文、生活的有效聯(lián)結(jié)。

除此之外，通觀李老師整節(jié)課所有的問題設(shè)計(jì)，沒有一個(gè)是封閉型的問題，整個(gè)課堂呈現(xiàn)出的是一種開放包容的狀態(tài)。學(xué)生在這樣的課堂氛圍中，敢于表達(dá)，樂于表達(dá)，正是這樣的開放空間，吸引著對(duì)話教學(xué)的師生之間、人與文本之間的持續(xù)不斷的互動(dòng)行為。通過這種互動(dòng)，師生間的對(duì)話從知識(shí)的討論走向意義的建構(gòu)，學(xué)生的思維擺幅加大了，思維鏈條加長了，學(xué)生思維可活動(dòng)的空間加大了。

三、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)聚焦、適度的問題

深度學(xué)習(xí)需要開放型問題，但問題的開放不是無邊界的。問題的設(shè)置需要聚焦，需要有“度”，這從深度學(xué)習(xí)的“度”字可以看出。“度”《說文解字》為“從廣從廿從又（右手）”，其中 “又”即手，古代多用手、臂等來測(cè)量長度?？梢?，“手”是古代測(cè)量長度的一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。

深度學(xué)習(xí)中的“深”不是一味地深入、艱深，它需要一定限“度”。這是由于深度學(xué)習(xí)一方面受到文本的限制，“文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如后現(xiàn)代哲學(xué)所說那樣是無深度的、無本質(zhì)的，而是有其穩(wěn)定的立體層次結(jié)構(gòu)的”“真正深入到經(jīng)典文本的深層，就是要尊重文本的主體”，因此，無論怎樣開放發(fā)散的問題，都要把握住語文學(xué)科的根本內(nèi)涵和外延邊界。另一方面，深度學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者思維發(fā)展水平的限制，對(duì)于剛進(jìn)入初中的學(xué)生來說，其思維發(fā)展很大程度上依賴于具體形象的支持，但隨著時(shí)間的推移，根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論，我們可以看到學(xué)生的邏輯思維顯著發(fā)展。因此，教師設(shè)計(jì)的問題，既要借助形象思維的優(yōu)勢(shì)，又要有助于邏輯思維的培養(yǎng)。

在具體的問題設(shè)計(jì)上，李老師啟示我們：教師所設(shè)計(jì)的問題應(yīng)該是從文本來的問題，即針對(duì)文本，以提升學(xué)生語言文字運(yùn)用為目的而設(shè)置的問題;教師所設(shè)問題的答案，應(yīng)該是高度依賴文本，且通過正確方法，進(jìn)行形象分析、深入理解后，學(xué)生能通過邏輯推理得出的答案。這些啟示，可以通過四環(huán)節(jié)“學(xué)習(xí)讀法”中后面兩個(gè)問題設(shè)計(jì)得到。問題2、3如下：

你能把標(biāo)題中的“懷念”換一個(gè)詞語嗎？

你能把標(biāo)題中的“秋天”換一個(gè)詞語嗎？

問題2指向的是文章情感的全面把握。學(xué)生通過抓取文章當(dāng)中的關(guān)鍵詞句，如“看著三輪車遠(yuǎn)去，也絕沒有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別”一句中的“絕”“沒有想到”“竟”等詞語，感受本文不單單是表達(dá)思念之情，還有慚愧、悔恨、自責(zé)等非常豐富、復(fù)雜的心理活動(dòng)。

問題3直指文章細(xì)節(jié)的把握。文章反復(fù)提及“菊花”這一事物，這正是秋天的代表，因此，題目用“秋天”正是對(duì)全文的統(tǒng)攝和關(guān)照。同時(shí)，經(jīng)過李老師的補(bǔ)充講解，學(xué)生明確了菊花在中國傳統(tǒng)文化語境中所特有的象征意味。這樣一來，學(xué)生解讀的視閾就更寬廣了。

這兩個(gè)問題，面對(duì)的是文本，指向的是語文學(xué)科知識(shí)，提升的是學(xué)生文本分析、語言綜合表達(dá)的能力。經(jīng)過深入探討，學(xué)生反反復(fù)復(fù)在文本中走了幾個(gè)來回，可以看到，學(xué)生的思考非常活躍，但沒有像脫韁的野馬隨意奔走，也絕沒有逾越語文學(xué)科的界限。這正是由于教師提問始終牢牢把握了深度學(xué)習(xí)的“度”。

四、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)整合性強(qiáng)的主問題

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息的整合，內(nèi)容的聚焦。這就要求所設(shè)計(jì)問題具有很強(qiáng)的整合性，起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。通過整合性強(qiáng)的問題，可以有效解決問題瑣碎化、重點(diǎn)不突出、思維不連貫等弊病，從而帶動(dòng)學(xué)生知識(shí)、方法、思維的全面升級(jí)。以李老師課堂活動(dòng)二“解釋詞語”為例：

問題：請(qǐng)解釋文中的四個(gè)詞語，并說說運(yùn)用了哪種方法來理解。

PPT出示四個(gè)詞語：暴怒無常，好好兒活，訣別，爛漫。

PPT出示理解詞語的基本方法：

1.語境推斷法。遵循“詞不離句”的原則，聯(lián)系上下文理解詞語含義。

2.經(jīng)驗(yàn)匯兌法。結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)理解詞語含義。

3.調(diào)換詞語法。通過調(diào)換具體可感的近義詞、反義詞、同類詞等詞語，可以大體明白這一詞語的含義。

4.拆解合成法。先把詞語拆開解釋，再把意思合并起來，就可以組合出詞語的含義。

第一個(gè)答問的同學(xué)采用方法4解釋了“暴怒無?！钡囊馑肌ｋS后，李老師要求他再思考還有無別的方法可以解釋該詞。學(xué)生緊接著發(fā)現(xiàn)方法1“語境推斷法”，并以文中緊隨其后的一句話“望著望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎;聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”為佐證?？梢哉f，通過兩種方法，學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)確掌握了該詞的意思，但李老師并沒有放下這個(gè)可以深度挖掘的教學(xué)點(diǎn)，繼續(xù)追問：“這句話用到了一個(gè)很特殊的句式，你發(fā)現(xiàn)了嗎？請(qǐng)?jiān)谒旅娲蛏宵c(diǎn)?！苯?jīng)過生生間的相互啟迪，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“望著望著……，我會(huì)……;聽著聽著……，我會(huì)……”。這樣類似重復(fù)的句式，正是作者用來強(qiáng)調(diào)“暴怒無?！钡?，它是作者“刻意而為”的獨(dú)特技巧。

一個(gè)看似極為簡單的課堂活動(dòng)，一個(gè)看似非常淺顯的提問，教師卻將基礎(chǔ)知識(shí)的把握、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、文本關(guān)注的角度全部融入了其中。通過這一整合度極高的主問題，學(xué)生由關(guān)注詞語走向關(guān)注語境，由關(guān)注文本內(nèi)容走向關(guān)注文本形式，由關(guān)注文本寫了什么到關(guān)注文本怎么寫。這些變化正是學(xué)生學(xué)習(xí)走向深度的體現(xiàn)。

五、深度學(xué)習(xí)需要設(shè)計(jì)序列化的問題

從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，“深度學(xué)習(xí)”指向高階能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)者需要將知識(shí)進(jìn)行高階思維的加工、主動(dòng)形成知識(shí)體系、具備舉一反三的能力。這就需要教學(xué)各環(huán)節(jié)具備梯度，學(xué)生通過搭建的臺(tái)階，一步步實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握向能力提升的轉(zhuǎn)換。就課堂提問而言，問題的指向應(yīng)該由結(jié)構(gòu)化知識(shí)的掌握，轉(zhuǎn)向語文能力的培養(yǎng)遷移。各問題之間應(yīng)呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣，層層深入的序列化結(jié)構(gòu)。所謂“序列”，是“依次論述”“按某種標(biāo)準(zhǔn)排列”的意思。它不僅強(qiáng)調(diào)先后順序，還需要一定的標(biāo)準(zhǔn)。

整體研究李華平老師《秋天的懷念》一課教學(xué)中的設(shè)問，可以發(fā)現(xiàn)各問題呈現(xiàn)出符合文本內(nèi)在邏輯和學(xué)生思維發(fā)展的序列，他設(shè)置的一個(gè)個(gè)、一組組問題，似精心搭建的一個(gè)個(gè)臺(tái)階，幫助學(xué)生由淺入深地進(jìn)入文本，由低到高地提升語言文字運(yùn)用能力。下面對(duì)其問題設(shè)計(jì)進(jìn)行整體分析：

活動(dòng)一 預(yù)習(xí)交流

1.我是怎樣預(yù)習(xí)的？2.我讀懂了嗎？3.我發(fā)現(xiàn)了什么問題？

活動(dòng)二 解釋詞語

請(qǐng)解釋文中的四個(gè)詞語（暴怒無常、好好兒活、訣別、爛漫），并說說運(yùn)用了哪種方法來理解。

活動(dòng)三 復(fù)述故事

請(qǐng)復(fù)述課文，要求用上剛才解釋的四個(gè)詞語。

活動(dòng)四 學(xué)習(xí)讀法

1.你從標(biāo)題中讀到了什么？

2.你能把標(biāo)題中的“懷念”換一個(gè)詞語嗎？

3.你能把標(biāo)題中的“秋天”換一個(gè)詞語嗎？

4.根據(jù)文中反復(fù)出現(xiàn)的事情、情形、詞語，給文本另擬一個(gè)標(biāo)題。

活動(dòng)五 遷移訓(xùn)練

請(qǐng)用剛才學(xué)到的方法，為下面的語段擬寫一個(gè)標(biāo)題，并說明理由。

課時(shí)小結(jié)：

1.反思：通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，我收獲了什么？有什么感悟、啟發(fā)、體會(huì)？

活動(dòng)二“解釋詞語”中的提問，直接指向?qū)W生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，課標(biāo)明確要求7-9年級(jí)的學(xué)生“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語法知識(shí)，用來幫助理解課文中的語言難點(diǎn)”。這看似很簡單的積累詞語，就如同筑樓的地基，在后面發(fā)揮著巨大的作用。李老師借此機(jī)會(huì)，更上一層，設(shè)置活動(dòng)三，運(yùn)用“復(fù)述”調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。從活動(dòng)二到活動(dòng)三，學(xué)生將基礎(chǔ)知識(shí)化零為整，從積累走向運(yùn)用。

深度學(xué)習(xí)還要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，在理解的基礎(chǔ)上能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。有了前三個(gè)活動(dòng)的鋪墊，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有了整體感知和把握。于是，李老師設(shè)置活動(dòng)四，利用四個(gè)問題，從不同角度、多個(gè)層面向標(biāo)題發(fā)問。促使學(xué)生在正文中“走幾個(gè)來回”，深入理解文本內(nèi)容（如寫作重心、中心意思、情感基調(diào)等），理解作者的寫作匠心（如材料選擇、線索安排、結(jié)構(gòu)特色等）。學(xué)生在反復(fù)推究的過程中，從理解文本寫了什么，到發(fā)現(xiàn)怎么寫，再到明確為什么這樣寫，一步步深入文本、深挖文本、深刻理解文本，并且綜合運(yùn)用篩選、解釋、分析、評(píng)估、推論等方法，提高了閱讀質(zhì)量，促進(jìn)了思維空間的拓展?？梢哉f前四個(gè)活動(dòng)，帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程的深度化。

第五個(gè)活動(dòng)中的設(shè)問，則從學(xué)習(xí)結(jié)果上，為我們展現(xiàn)了什么是深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)果說認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)是一種‘學(xué)習(xí)遷移的過程，它促進(jìn)學(xué)習(xí)者將特定的學(xué)習(xí)情境下學(xué)到的知識(shí)通過加工應(yīng)用到新的情境中”?；顒?dòng)五中，李教師巧妙利用前四個(gè)活動(dòng)學(xué)生的理解，“迫使”學(xué)生將學(xué)到的方法運(yùn)用到新的情境中——擬寫標(biāo)題，從思維方式上來講，前四個(gè)環(huán)節(jié)主要是從演繹走向歸納，而這一環(huán)節(jié)則是逆向思維，從歸納又走向演繹。可以說學(xué)生通過這一問，可以真正做到“學(xué)以致用”。

課時(shí)小結(jié)中的問題，是在深度理解課文內(nèi)容后，對(duì)“學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思”。這一建構(gòu)過程，促使學(xué)習(xí)者不斷反思、改進(jìn)，形成對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。可以說，建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。在回答過程中，有的學(xué)生說掌握了解釋詞語的方法，有的學(xué)生說明白了標(biāo)題的匠心獨(dú)運(yùn)，有的學(xué)生說知道了怎么擬標(biāo)題……通過學(xué)生的回答，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生由單篇課文的學(xué)習(xí)走向?qū)φZ文學(xué)科學(xué)習(xí)方法的總結(jié)和反思、走向?qū)ψ约簩W(xué)習(xí)過程的反思。

通觀整個(gè)學(xué)習(xí)過程，學(xué)生在一環(huán)扣一環(huán)的問題中，在序列化問題的引導(dǎo)下，進(jìn)行了深入文本、深入思考、提升高階思維能力的深度學(xué)習(xí)。

正是這些真實(shí)有效、開放發(fā)散、聚焦有度、整合性強(qiáng)、序列化的問題，搭建了一個(gè)個(gè)攀爬的扶手，幫助學(xué)生由淺入深、由易到難地深入理解文本、有效提升思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)。

（編者注：《秋天的懷念》教學(xué)實(shí)錄見本期“教例精選”欄。）

[作者通聯(lián)：成都市石室中學(xué)北湖校區(qū)]