美國伊利諾伊州兒童社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的落實

沈偉 陳莞月

[摘 要] 自幼兒階段開始培養(yǎng)兒童的社會情感能力，有助于促進兒童的全面發(fā)展，為其將來的學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。美國伊利諾伊州在制定和完善兒童社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、提供支持促進兒童社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)落實方面取得了顯著成就。從霍尼格的政策實施理論分析伊利諾伊州的經(jīng)驗，可以發(fā)現(xiàn)其之所以能夠成功，主要原因在于該州不僅有系統(tǒng)明確的政策，統(tǒng)一了各相關(guān)行動者對兒童社會情感能力的認(rèn)識與發(fā)展期待，而且建構(gòu)了不同相關(guān)機構(gòu)與團體互動協(xié)商的實施機制，共同助力教師與家長不斷提高支持兒童社會情感學(xué)習(xí)的教育能力。這使得伊利諾伊州形成了互相尊重與信任的文化，能夠廣泛調(diào)動各個層面的政策實施者的能動性，由此帶來了政策工具的持續(xù)更新與相關(guān)資源的優(yōu)化配置。我國若要進一步推動包括社會情感領(lǐng)域在內(nèi)的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南的落實，應(yīng)進一步清晰界定政策目標(biāo)和工具，形成有序且靈活的標(biāo)準(zhǔn)框架;以信任文化孕育共識，發(fā)揮政策對象的能動性;提升系統(tǒng)間的協(xié)同性，改進標(biāo)準(zhǔn)實施的支持系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn);政策實施;社會情感學(xué)習(xí)

一、引言

社會情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，簡稱SEL）是旨在提高人的社會—情感—認(rèn)知發(fā)展，促進積極行為、人際關(guān)系和學(xué)術(shù)表現(xiàn)的一系列以證據(jù)為本的項目和實踐。[1]指向全人發(fā)展的社會情感學(xué)習(xí)有助于21世紀(jì)人才的培養(yǎng)，有利于人類生活幸福與社會進步，其彈性的能力框架便于各國政策的主動建構(gòu)，獲得了經(jīng)合組織（OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）等國際組織的認(rèn)可，并在全球范疇內(nèi)迅速推廣。[2]SEL在美國各州都受到了重視，在近期參與調(diào)研的37個州中，有31個州將SEL定位為優(yōu)先教育政策，并將社會情感能力的傳播與培養(yǎng)由青少年拓展至成人。[3]

目前已有若干實證研究支持了社會情感學(xué)習(xí)在全學(xué)段的運用，美國學(xué)術(shù)、社會情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會（Collaborative of Academic， Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）綜合多類研究，明確指出在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，SEL在短期內(nèi)能夠發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會情感技能，改善其對自我、他人與任務(wù)的態(tài)度，改良班級與社會氛圍;中期來看，SEL可以促進積極的社會行為與關(guān)系、學(xué)術(shù)成功，減少問題行為、情緒障礙與藥物使用;長期來看，SEL可以提高高中畢業(yè)率、大學(xué)入學(xué)率，促成公民健康的心理、安全的性行為，減少犯罪行為。[4]自幼兒階段開始培養(yǎng)兒童的社會情感能力，有助于促進兒童的全面發(fā)展，為其入學(xué)做好積極的準(zhǔn)備。[5]具體而言，社會情感能力中蘊含的自我管理、情感知識、社會問題解決能力以及社會情感行為預(yù)示著學(xué)齡前兒童積極的課堂適應(yīng)性與學(xué)術(shù)成功;[6]社會情感能力中蘊含的人際交往能力有助于降低幼兒的攻擊性，發(fā)展其親社會技能，促使其[7]與父母、教師、同伴建立積極健康的互動。[8]

美國SEL的研究興起于20世紀(jì)，但作為政策全面推行卻在21世紀(jì)。在美國實施SEL的50個州中，有11個州將幼兒社會情感能力拓展至小學(xué)教育前段，18個州形成了清晰的K-12社會情感學(xué)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)。在這些州中，伊利諾伊州于2004年率先完成K-12各學(xué)段SEL標(biāo)準(zhǔn)的銜接和實施，其在界定社會情感學(xué)習(xí)、制定標(biāo)準(zhǔn)、提供支持方面處于領(lǐng)先位置。[9]作為首個建立整套社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的州，伊利諾伊州調(diào)動多方力量，投資教師專業(yè)發(fā)展項目，通過預(yù)研究完善標(biāo)準(zhǔn)的實施，并鼓勵學(xué)校、幼兒園收集數(shù)據(jù)評估SEL的實施效應(yīng)……[10]這些舉措均促進了社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的落地，帶動了兒童的發(fā)展。[11]所以再完善的標(biāo)準(zhǔn)若只限于學(xué)術(shù)成果，而不能得到有效的推廣和實施，將無法產(chǎn)生促進兒童發(fā)展、造福社會的實際效益。故本研究以伊利諾伊州學(xué)前段的社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)實施為研究對象，借助霍尼格（Honig）的政策實施框架，闡述在學(xué)前階段實施社會情感能力標(biāo)準(zhǔn)的支持系統(tǒng)為何，以此為我國發(fā)展幼兒社會情感能力，助力人的全面發(fā)展提供思路。

霍尼格作為第四代政策實施研究的代表，直面政策實施的復(fù)雜性，認(rèn)為政策實施不是一個線性的文本履行過程，政策實施具有情境性，人物（people）、地方（place）和政策（policy）互相作用，由此進一步形塑政策。換言之，政策并不必然地按照其設(shè)定的軌跡實施，它在特定的地方經(jīng)由不同人物的理解得以再闡釋。政策具有目標(biāo)、對象、工具3個維度，此研究中目標(biāo)即為在伊利諾伊州學(xué)前教育系統(tǒng)開展大規(guī)模的社會情感學(xué)習(xí);對象是政策設(shè)計中所涉及的人員及組織，例如學(xué)前兒童、教師、家長等;工具是促進政策目標(biāo)達成的載體。人物是參與政策實施的人群，除了明確的政策對象外，還包含潛在的參與者、專業(yè)組織下的子群體、社區(qū)及其他協(xié)會等。地方是政策實施的具體情境，包括地方中的組織及其關(guān)系、地方管轄權(quán)限，以及地方所依賴的歷史/制度情境。[12]由此可見，“地方”與“人物”為政策本土化實施提供了情境邏輯和行動者立場。本研究將地方界定于伊利諾伊州，探究關(guān)鍵人物、團體如何闡釋標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的政策，推動幼兒社會情感能力的發(fā)展。由于政策、人物、地方在現(xiàn)實運作過程中相互交織，難以分隔開來予以討論，故研究將進一步聚焦融合了三者的規(guī)定（Regulations）、常規(guī)（Routines）、資源（Resources）和文化（Culture）展開分析，由此回答“什么樣”的政策在何種地方，經(jīng)由“哪些”人物的努力，促成了學(xué)前社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的落實。具體而言，透過規(guī)定審視政策是否系統(tǒng)、明確、可操作;透過常規(guī)審視不同群體的互動方式及其相關(guān)運作程序;最后綜合規(guī)定、常規(guī)、文化與資源，進一步回答伊利諾伊州是個什么樣的地方，何以能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的落地。

二、規(guī)定：系統(tǒng)明確的政策

規(guī)定通常指正式的規(guī)則和政策。有效的規(guī)定可以提升學(xué)區(qū)對SEL的籌劃，消除政策實施的障礙;鼓勵教育工作者探索SEL的實踐;調(diào)和人物對SEL的行為期待。

（一）支持學(xué)前SEL的整體政策框架

伊利諾伊州系統(tǒng)推進SEL，促進學(xué)生身心健康發(fā)展得益于21世紀(jì)初兒童心理健康特別工作組（Childrens Mental Health Task Force）對青少年心理健康展開的調(diào)查。特別工作組發(fā)現(xiàn)，在伊利諾伊州每10個兒童中就有一個患有嚴(yán)重的心理問題，而大多數(shù)心理問題是可以通過早期干預(yù)得以預(yù)防或減緩的;社會情感能力是兒童后期入學(xué)準(zhǔn)備，以及學(xué)業(yè)成功的重要基礎(chǔ)。[13]當(dāng)時伊利諾伊州許多機構(gòu)，包括兒童福利、教育、人類服務(wù)和少年司法系統(tǒng)，都試圖解決兒童的心理健康問題，但因缺乏協(xié)調(diào)，許多方案和服務(wù)未得到有效整合與實施。除了小部分需要接受心理健康治療的兒童得到了干預(yù)，教養(yǎng)系統(tǒng)并未為大部分兒童提供合適的心理預(yù)防或早期干預(yù)，家庭、學(xué)校、社區(qū)依舊在自行探索兒童心理健康防范與干預(yù)。[14]故該州于2003年通過了《伊利諾伊州兒童心理健康法案》（Illinois Childrens Mental Health Act），促使伊利諾伊州成為全美第一個建立社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的州。該法案不僅要求伊利諾伊州教育局（Illinois State Board of Education，簡稱ISBE）制定類似于傳統(tǒng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的SEL標(biāo)準(zhǔn)，還要求每個學(xué)區(qū)制定將SEL納入學(xué)區(qū)教育計劃的政策，并就伊利諾伊州的兒童心理健康預(yù)防、早期干預(yù)和治療提供州預(yù)算建議。[15]此舉為學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的實施提供了前提保障，越來越多的地區(qū)采取系統(tǒng)策略，將SEL納入地區(qū)戰(zhàn)略計劃和預(yù)算，將社會情感能力的培養(yǎng)融入幼兒園生活的方方面面，利用SEL幫助學(xué)校（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)者創(chuàng)造一種積極的氛圍，以保證兒童的安全，指導(dǎo)課堂教學(xué)并加強師生關(guān)系，使高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成為可能。[16]

ISBE于2013年發(fā)布了針對3～5歲幼兒的《伊利諾伊州早期學(xué)習(xí)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》（Illinois Early Learning and Development Standards，簡稱IELDS），該標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)由伊利諾伊州早期學(xué)習(xí)項目（Illinois Early Learning，簡稱IEL）等組織人員修訂，在橫向上對標(biāo)幼兒園標(biāo)準(zhǔn)、共同核心標(biāo)準(zhǔn)（Common Core State Standards，簡稱CCSS）、“提前開端”標(biāo)準(zhǔn)，在縱向上與《0～3歲幼兒早期學(xué)習(xí)指南》保持能力發(fā)展的可銜接性，由此形成了從學(xué)前到高中連貫的SEL標(biāo)準(zhǔn)體系，這為廣大教育者提供了共同話語和討論的空間，鼓勵了教育工作者、家長持系統(tǒng)、持續(xù)、統(tǒng)整的視角看待兒童的發(fā)展。

為了保證標(biāo)準(zhǔn)的適切性，尋求標(biāo)準(zhǔn)落實的有效機制，伊利諾伊州對SEL標(biāo)準(zhǔn)進行定期的審查與修訂，強調(diào)評估的診斷作用，避免單純的結(jié)果問責(zé)。第三方組織收集地區(qū)和學(xué)校實施SEL的效果及問題反饋，用于完善學(xué)前SEL的標(biāo)準(zhǔn)框架，同時通過若干非懲罰規(guī)限型政策，如各類指南、手冊等，指導(dǎo)實踐者的工作。①

（二）明確、清晰的學(xué)前兒童行為期待

學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)是對兒童“應(yīng)知應(yīng)會”的聲明，是作為教育教學(xué)結(jié)果的理想呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的界定促進了教育中的一致性，傳遞了政策中蘊含的優(yōu)先性。[17]SEL標(biāo)準(zhǔn)是作為一個獨立領(lǐng)域，還是融合于各個學(xué)科領(lǐng)域中？這一問題在美國許多州的基礎(chǔ)教育中并未達成共識，但是美國50個州在學(xué)前教育上均形成了獨立的SEL標(biāo)準(zhǔn)。伊利諾伊州則在學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)框架的修訂、實施中做出了先行示范。

2013年的IELDS提供了清晰的幼兒SEL標(biāo)準(zhǔn)框架，包括目標(biāo)、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、基準(zhǔn)和表現(xiàn)描述4個維度，為政策實施者提供了實施策略和工具。在目標(biāo)框架中，SEL的3個大目標(biāo)是有關(guān)SEL知識和技能的廣泛陳述;SEL的10項學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)是對兒童應(yīng)該知道并能夠做到的目標(biāo)的陳述，它是對學(xué)習(xí)目標(biāo)中內(nèi)含的知識和技能的邏輯拆分;基準(zhǔn)是以兒童發(fā)展階段為依據(jù)，對標(biāo)準(zhǔn)的進一步細化;表現(xiàn)描述是建立在標(biāo)準(zhǔn)和基準(zhǔn)之上的最具體的、行為結(jié)果導(dǎo)向的目標(biāo)陳述，它幫助教育工作者選擇和設(shè)計課程、課堂活動，并用于教學(xué)與評估。[18]以目標(biāo)1“培養(yǎng)自我管理能力以實現(xiàn)學(xué)校和生活成功，并與他人建立積極的關(guān)系”為例，與之配套的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、基準(zhǔn)、表現(xiàn)描述陳述如下。（見表1）

由表1可知，目標(biāo)1包含的3條學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)即對自我管理能力和建立積極人際關(guān)系的具體陳述，以方便地方管理者、教育工作者和家長進行課程開發(fā)和評估。[19]基準(zhǔn)形象地描述了幼兒園階段兒童可及的目標(biāo)，若參照前段、后段的基準(zhǔn)，教師和照料者則可以相對客觀地判斷兒童的進步。表現(xiàn)描述中的“探索、發(fā)展、建構(gòu)”給出了具體的教學(xué)策略，因其具體、詳細、可操作，為教師提供了教育教學(xué)的方向和方法論。故伊利諾伊州SEL標(biāo)準(zhǔn)是一以貫之而又逐層展開的學(xué)習(xí)框架，幼兒教育工作者借助這套工具，不僅從發(fā)展的視角完善了對兒童能力的認(rèn)識，還擁有了課程組織、教學(xué)、評估的參照依據(jù)。需補充說明的是，標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容并非一成不變，其中的表現(xiàn)描述會根據(jù)研究進展、實踐創(chuàng)新有所調(diào)整。

CASEL認(rèn)為促進SEL的高效政策有6個鮮明特征：表述清晰;與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合;包含教師實踐指引;提供建立積極學(xué)習(xí)環(huán)境的指引;符合當(dāng)?shù)氐奈幕驼Z言;提供實施的策略和工具。[20]綜上，伊利諾伊州通過明確的規(guī)定界定了學(xué)前SEL“是什么”，并在指引中為幼兒教育工作者提供了“怎么做”的參考，為兒童持續(xù)、整全發(fā)展提供了相對統(tǒng)一的視角;在州、學(xué)區(qū)、幼兒園層面形成明確的規(guī)劃意識，確保SEL的實施;通過非懲罰性政策提高了政策行動者的能動性，在標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的前提下為幼兒園、幼兒教育中心、家庭提供了選擇的空間。這些均體現(xiàn)出高效政策的若干特征。

三、常規(guī)：標(biāo)準(zhǔn)實施的結(jié)構(gòu)與程序

常規(guī)是形塑工作“何以完成”的組織結(jié)構(gòu)和程序，它包括區(qū)級機構(gòu)的各個部分及其運行邏輯，例如與學(xué)校共享信息的過程以及組織單位之間的溝通方式等。[21]規(guī)定和常規(guī)都是社會建構(gòu)的，但是相較于正式的、明言的規(guī)定，常規(guī)以較為隱性、卻具有共識的方式影響著政策的實施。這進一步體現(xiàn)在相關(guān)機構(gòu)的交流與協(xié)商模式中，幼兒教育工作者、家庭的SEL能力提升方式中，以及幼兒日常的學(xué)習(xí)活動中。

（一）不同學(xué)前機構(gòu)、團體間的互動與協(xié)商

伊利諾伊州學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的有效實施，同政府與社會團體、學(xué)術(shù)機構(gòu)的關(guān)系，及其已有的架構(gòu)密不可分。表2呈現(xiàn)了伊利諾伊州推動SEL實施的相關(guān)社會組織。其中“伊利諾伊州兒童之聲”組織曾攜全州之努力，籌集300萬美元用于標(biāo)準(zhǔn)的實施，并將100萬美元用于基于SEL標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)發(fā)展活動?！耙晾Z伊兒童行動”（Illinois Action for Children，簡稱IAFC）組織為了更好地促進幼兒社會情感能力的發(fā)展，正在嘗試開發(fā)“社會情感學(xué)習(xí)家庭參與培訓(xùn)課程”，以促使家庭、幼兒園在培養(yǎng)幼兒社會情感能力和行為方面形成合力。其2019年推出的“芝加哥寓教于樂”計劃充分利用了已有的公共場所與設(shè)施，引導(dǎo)家長培養(yǎng)兒童的社會情感能力、空間思維與語言能力等。

上述基金會及相關(guān)非營利組織均有自己的研究機構(gòu)或部門，并與大學(xué)保持密切的合作。例如麥考米克捐助的幼兒教育領(lǐng)導(dǎo)中心設(shè)于美國路易斯大學(xué)，霍爾研究中心與芝加哥大學(xué)的研究人員就幼兒發(fā)展、保障方面開展了若干合作研究。除了與學(xué)術(shù)機構(gòu)保持密切聯(lián)系，伊利諾伊州的社會團體與政府，以及團體之間也保持著互通有無。以IAFC為例，其基金來源包括州兒童護理和發(fā)展基金、早期教育整體資助項目、兒童與成人健康食物項目、增強伊利諾伊家庭計劃。上述這些基金和項目分別由伊利諾伊州的公共事務(wù)部、教育局、兒童與家庭服務(wù)部管理。而IAFC的員工也是其他學(xué)前社團組織或理事會的成員，服務(wù)于伊利諾伊公共事務(wù)協(xié)會、專業(yè)發(fā)展咨詢協(xié)會等。總體而言，伊利諾伊州各類學(xué)前機構(gòu)、團體在現(xiàn)有架構(gòu)中能夠保持常態(tài)的互動、協(xié)商，在一定程度上加強了各類團體對非認(rèn)知因素在人的發(fā)展中的作用認(rèn)知，有利于形成發(fā)展SEL的共識。

（二）針對學(xué)前教育工作者的SEL能力提升過程

伊利諾伊州通過為幼兒教師提供多樣化的專業(yè)發(fā)展項目來構(gòu)建高質(zhì)量的教職員隊伍，以此更好地實施SEL標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)發(fā)展項目包括基本的理論知識研討、有效教學(xué)方法的建模和實踐、定期指導(dǎo)和同事的建設(shè)性反饋等。[22]教師可以根據(jù)自己的關(guān)注點、興趣，以及學(xué)校、學(xué)區(qū)購買的服務(wù)方案，在眾多的SEL項目中選擇特定的項目接受培訓(xùn)，進而運用到自己的日常教學(xué)、活動組織中。例如選擇了“4Rs”（讀、寫、尊重、果斷）項目的教師在實施該項目之前需要接受至少25～30小時的入門培訓(xùn)，還可以選擇參加“培訓(xùn)師”體系獲得持續(xù)的支持與交流。選擇“阿爾的朋友”項目的教師需在入門環(huán)節(jié)接受2天的線下個別培訓(xùn)或7次（每次2個小時）線上培訓(xùn)。這些項目有的是嵌套在特定的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)（如算數(shù)、語言）領(lǐng)域里，通過改變教師的教學(xué)方法促進兒童SEL的發(fā)展;有的是作為一整套獨立的SEL課程體系，幫助教師系統(tǒng)提升幼兒的SEL。項目除了提供培訓(xùn)外，還提供配套的學(xué)習(xí)材料、評估工具等，幫助教師更好地勝任教育教學(xué)。CASEL會定期對這些項目做出評估，識別其應(yīng)用范疇、效能等，[23]為SEL的實施者提供參考信息，但不做出任何的推薦。項目的使用權(quán)、購買權(quán)在學(xué)區(qū)、幼兒園及教師個人手中。在公益與市場的雙重驅(qū)動下，SEL的教師培訓(xùn)項目表現(xiàn)出多樣化、跨區(qū)域化的存在方式，這賦予伊利諾伊州，乃至全美的幼兒教育工作者更多的選擇。

市場化的運作調(diào)動了不同群體建構(gòu)SEL培訓(xùn)資源的能動性，但多方行動未能進行有效整合，缺乏對教師SEL能力及其教學(xué)的統(tǒng)一設(shè)定。作為幼兒教育集群（The Early Childhood Collective，簡稱ECC）的一部分，隸屬于伊利諾伊大學(xué)厄本那—香檳分校教育學(xué)院的早期學(xué)習(xí)項目（The Illinois Early Learning Project，簡稱IEL）在此方面做出了貢獻。IEL開發(fā)了《基于IELDS基準(zhǔn)的課程計劃》《早期學(xué)習(xí)基準(zhǔn)活動單元》《IELDS工具（教師版）》《IELDS的其他資源》，幫助教師勝任基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)和活動組織。教師可以按照“領(lǐng)域”“培養(yǎng)目標(biāo)”等來搜索相關(guān)資源。社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域有“課堂合作：課堂討論”“處理注意力不集中”等課程的學(xué)習(xí)單。以“課堂合作：班級討論”為例，該學(xué)習(xí)單一開始即明確指出班級討論對應(yīng)的領(lǐng)域基準(zhǔn)及其目標(biāo)。詳情如表3。

表3呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)單的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)單為教師提供了具體的行為指標(biāo)及支撐性的學(xué)習(xí)材料，闡述了教師的角色及其行動，給出了使用該材料的建議時段和進一步探索的線索。此外，ISBE與“伊利諾伊教學(xué)在行動”（Illinois Classrooms in Action）合作，為地方管理者和教育工作者提供整合課堂、學(xué)校和地區(qū)層面的SEL標(biāo)準(zhǔn)的資源和工具，支持符合伊利諾伊州學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。[25]ISBE還針對不同行為、不同場地給予了推進SEL的教育建議和指導(dǎo)。例如在伊利諾伊州教育局的官網(wǎng)上，分別提供了針對“歧視與憎恨”“校園霸凌”的SEL指導(dǎo);針對軍人家庭子女的SEL指導(dǎo);有利于SEL發(fā)展的學(xué)校氛圍布置指引;促進SEL的積極行為干預(yù)和支持。這為教師按需發(fā)展SEL提供了充足的空間。由此可見，伊利諾伊州統(tǒng)籌了多類資源，為教師實施SEL提供豐富、持續(xù)的支持，教師在SEL能力提升過程中，并非一個被動的接受者，而是具有選擇、比較、試驗、反思能力的能動者。

（三）為家庭提供教導(dǎo)SEL的方法和策略

在推進SEL標(biāo)準(zhǔn)的實施過程中，伊利諾伊州注重家庭的參與，使其成為幼兒社會情感學(xué)習(xí)的得力伙伴，以保持教育的合力。在其政策文本《在家實施標(biāo)準(zhǔn)：早期學(xué)習(xí)綱要》（家庭版）中運用通俗易懂的語言為家長理解、實施各類標(biāo)準(zhǔn)提供了具體指引。例如，在培養(yǎng)兒童的自我認(rèn)知、教導(dǎo)兒童表達情緒時，為家長提供具體的操作策略和技巧。（詳見表4）

除了上述的政策指引，不少專業(yè)團體還為家長、社區(qū)工作者提供支持，在潛移默化中向其滲透SEL的重要性。例如開發(fā)《兒童社會能力檢查清單》，主持家長工作坊，通過SEL評估與指導(dǎo)使家長知道情感、社會發(fā)展對全人發(fā)展的意義，并掌握若干與此相關(guān)的教育方法。

四、共享的文化與豐富的資源

伊利諾伊州學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的有效實施不僅取決于各類明確、潛在的規(guī)定與常規(guī)，還有賴于該地方對SEL形成的共同價值觀，并將其放置于教育政策的優(yōu)先位置。

（一）關(guān)鍵人物與學(xué)術(shù)團體的共營

霍尼格認(rèn)為“政策實施的參與者以及他們的初始信念、知識、針對政策的不同價值取向”是政策實施研究中的重要組成部分，尤其是活動在多個團體之間的行動者及其關(guān)系是政策實施的關(guān)鍵。[26]1996年CASEL在韋斯伯格（Weissberg）的領(lǐng)導(dǎo)下遷至伊利諾伊大學(xué)芝加哥分校（University of Illinois at Chicago，簡稱UIC），獲得了更多學(xué)術(shù)資源的支持。[27]在伊利諾伊州學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的建立和細化過程中，韋斯伯格作為關(guān)鍵人物締結(jié)著CASEL和伊利諾伊州學(xué)術(shù)團體的關(guān)系。他作為知識促進者，跨界于多個組織，奠定了SEL的認(rèn)識論基礎(chǔ)，并帶動了衍生組織的發(fā)展，這些組織又進一步推動SEL的落實。如UIC屬下的SEL研究小組即由韋斯伯格指導(dǎo)成立，綜合了UIC和CASEL的力量，該小組專注于研究學(xué)校、家庭和社區(qū)可以采取哪些方法以提高學(xué)生的社會情感能力。在韋斯伯格的推動下，伊利諾伊州咨詢委員會也于2002年成立，該委員會致力于通過立法促使伊利諾伊州建立SEL標(biāo)準(zhǔn)。韋斯伯格還推動成立了伊利諾伊州CASEL咨詢委員會，就一些項目向CASEL提供建議并與之合作，以擴大伊利諾伊州基于證據(jù)的SEL實踐。[28]20多年來，韋斯伯格致力于將SEL的研究轉(zhuǎn)換成行動。他在《學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)+社會情感學(xué)習(xí)=國家優(yōu)先》的文章中呼吁教育者、研究者、政策制定者以及公眾一起參與，推動SEL在班級、學(xué)校、區(qū)域、州、國家各個層面的開展。[29]

（二）教育政策制定者與幼兒教育實踐者的共識

伊利諾伊州的政府機構(gòu)在解決學(xué)前教育問題時素有合作的基礎(chǔ)。如20世紀(jì)80年代，美國經(jīng)濟滯脹時期，伊利諾伊州教育局和公共事務(wù)部門（Department of Human Service，簡稱DHS）保持定期會見，討論通過哪些政策和策略促進州部門合力資助幼兒園。而今，伊利諾伊州形成了聯(lián)邦-地方政府-社會團體互相補充，幼兒教育中心、學(xué)校、家庭全面受資助的格局，[30]并通過標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一了各團體對幼兒能力發(fā)展的認(rèn)識。2020年，伊利諾伊州的州督學(xué)向地區(qū)主管發(fā)出了一封指導(dǎo)信，不僅指出了學(xué)生社會情感健康的重要性，根據(jù)年齡段為不同的學(xué)生群體提供SEL建議與指導(dǎo)，而且明確將資金和資源與SEL掛鉤，最大限度地提高聯(lián)邦基金使用的靈活性。[31]這再次反映了該州對SEL的重視。

在SEL標(biāo)準(zhǔn)的制定與實施過程中，教育局充分考慮到不同群體的意見，尤為尊重專業(yè)工作者的聲音，其學(xué)前SEL的目標(biāo)、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和基準(zhǔn)最初是由具有廣泛代表性的教師、學(xué)校管理人員、學(xué)生支持人員、公共服務(wù)專業(yè)工作者，以及在兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)、課程設(shè)計和教學(xué)方面有專長的家長組成的小組制定，[32]且各團體達成文化共享，進一步明確SEL的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)符合下列條件：標(biāo)準(zhǔn)對教師、學(xué)生、家長和社群是有意義的;標(biāo)準(zhǔn)是知識和技能的合理組合;標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)清晰地傳達“學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容”，并在課程與教學(xué)上保持靈活性;標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為評估學(xué)生的進步提供明確的依據(jù)。[33]這些均促成了教育實踐者對SEL標(biāo)準(zhǔn)的接受，大多數(shù)學(xué)校管理者在調(diào)查中表示他們致力于SEL的推廣，相信SEL可以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，改善學(xué)生行為和校園氛圍;教師認(rèn)為SEL為他們討論學(xué)生問題提供了共同語言。[34]

（三）規(guī)定、常規(guī)與文化促進資源共享

伊利諾伊州通過系統(tǒng)、明確的政策框架統(tǒng)一了各類群體的認(rèn)識;并在日常的結(jié)構(gòu)與行事邏輯中強調(diào)組織間的互依性，鼓勵組織間的交流，為政策目標(biāo)群體提供專業(yè)支持;沿襲了其共治的文化，通過參與提高了政策行動者的認(rèn)可度。這些經(jīng)由積淀，均成為支持性的資源，促進了SEL標(biāo)準(zhǔn)的落地。（詳見圖1）

換言之，伊利諾伊州推進學(xué)前SEL的規(guī)定、常規(guī)與文化建設(shè)，使得其政策、地方、人物均變成支持性資源。從明言的“非懲罰型的政策”到“協(xié)商的常規(guī)”，再到“互相尊重和信任的文化”均反映了伊利諾伊州這個地方從表層規(guī)則到深層價值上，均相信政策實施者的能動性，認(rèn)為這會進一步帶來政策工具的更新，完善政策的實施邏輯，促進人、財、物、時、空的優(yōu)化配置。由此可見，伊利諾伊州作為一個地方，是一個“具有意義的有序的世界”。[35]“意義”意味著地方不是純粹的物理方位，其間充滿著各種價值、經(jīng)驗、情感?！坝行颉币馕吨胤奖憩F(xiàn)出一定的時序性，經(jīng)過時間的重塑，地方有所更新。霍尼格的政策實施理論非常重視地方的“意義”與“有序”，認(rèn)為地方在政策實施過程中承載著意義協(xié)商，蘊含著變化。

五、啟示：促進標(biāo)準(zhǔn)的完善與有效實施

我國同樣關(guān)注兒童社會情感能力的發(fā)展。聯(lián)合國兒童基金會與我國教育部合作推動了社會情感學(xué)習(xí)在中國學(xué)校的應(yīng)用，但目前限于小學(xué)階段，未惠及學(xué)前教育，且推進幼兒社會情感學(xué)習(xí)的社會團體相對較少。在2012年由教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）里，與社會情感學(xué)習(xí)相關(guān)的社會領(lǐng)域中指出要培養(yǎng)兒童的人際交往和社會適應(yīng)，并給出了具體的培養(yǎng)目標(biāo)與教育建議。例如在“情緒安定愉快”目標(biāo)下，針對4～5歲兒童的標(biāo)準(zhǔn)是“經(jīng)常保持愉快的情緒，不高興時能較快緩解;有比較強烈的情緒反應(yīng)時，能在成人提醒下逐漸平靜下來;愿意把自己的情緒告訴親近的人，一起分享快樂或求得安慰”。[36]《指南》對兒童人際交往和社會適應(yīng)的強調(diào)體現(xiàn)出我國正日益關(guān)注兒童的社會情感能力，并將其置于與健康、語言的同等地位。但《指南》還存在改進的空間，其有關(guān)SEL的認(rèn)識論、方法論、在標(biāo)準(zhǔn)框架中的呈現(xiàn)都有待深化。我國學(xué)界也在不斷探索有關(guān)幼兒社會教育的課程、[37]社會情感能力的評估，[38]但學(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)實踐的案例尚不多見?？傮w而言，我國可進一步加強政策的系統(tǒng)設(shè)計，推進幼兒SEL的發(fā)展。

美國伊利諾伊州的學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)界定了清晰的目標(biāo)，調(diào)動了正式與潛在目標(biāo)群體的能動性，并為之提供了可操作的工具。在實施SEL標(biāo)準(zhǔn)時，呈現(xiàn)合作性的常規(guī)，“尊重、信任、互助”的文化和充足的資源，是地方、人物與政策良好互動的典型體現(xiàn)。這可為我國實施SEL，促進幼兒全人發(fā)展提供如下啟示。

（一）清晰界定政策目標(biāo)與工具，形成有序且靈活的標(biāo)準(zhǔn)框架

政策實施過程中，不同政策文本對同類教育現(xiàn)象、同一教育對象的描述與界定是否存在邏輯相關(guān)性與內(nèi)涵一致性，直接影響著政策是否能有效執(zhí)行。伊利諾伊州遵從人的發(fā)展規(guī)律，從持續(xù)發(fā)展的視角修訂SEL標(biāo)準(zhǔn)，使其保持從學(xué)前到高中段的內(nèi)在一致性，避免了教育政策實施過程中的多套話語體系與協(xié)商成本。學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)除了在縱向上與小學(xué)、初中、高中銜接，在橫向上，還形成了“目標(biāo)—學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)—基準(zhǔn)—表現(xiàn)描述”的具體結(jié)構(gòu)，使得明確的、潛在的政策目標(biāo)群體均有章可循。無論是教師、家長，還是社區(qū)工作者都可以根據(jù)逐層細化的框架學(xué)習(xí)設(shè)計活動、指導(dǎo)與評估兒童的方法。

目前，我國的《指南》里已經(jīng)包含了情感能力的教育方法，如“營造溫暖輕松的環(huán)境”“榜樣”“談?wù)摗薄耙龑?dǎo)”“詢問”，但并非所有的家長都具備較強的科學(xué)育兒觀念，能夠依據(jù)《指南》中的建議性表述展開明確的教育行為。對自身教育觀念較為薄弱的家長，宜為其提供清晰的語言指導(dǎo)與具體的操作路徑。我國可在已有《指南》的基礎(chǔ)上，進一步完善標(biāo)準(zhǔn)框架，從可持續(xù)發(fā)展的角度清晰界定發(fā)展目標(biāo)、基準(zhǔn)、表現(xiàn)描述，輔之以可操作化的工具，為政策目標(biāo)群體提供方法論與技術(shù)支持，提高標(biāo)準(zhǔn)的實施效能。

（二）以信任文化孕育共識，發(fā)揮政策對象的能動性

提高教育政策對象的活力與動力，是學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)實施過程中的關(guān)鍵因素。伊利諾伊州的文化、常規(guī)與規(guī)定均表現(xiàn)出對政策對象的信任。在其制度設(shè)計上，通過協(xié)商機制將政策參與者與政策實施者融為一體，激發(fā)了幼兒教育工作者的主動性，同時為家長、教師提供了可讀、可用的指引文件和能力建設(shè)工具，提升其實施SEL的能力。此外，伊利諾伊州政府在推進SEL標(biāo)準(zhǔn)落實時，還找到了若干盟友，如CASEL、IAFC、IEL，以及若干研究型高校和組織參與其中，他們不是SEL政策的目標(biāo)群體，卻影響了學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的實施進展。

我國學(xué)界、民間力量也開始重視幼兒社會情感能力的培養(yǎng)。因社會情感能力在人的發(fā)展中的奠基性，有關(guān)社會情感學(xué)習(xí)的研究、政策、實踐與諸多領(lǐng)域聯(lián)系在一起，如提高社會能力、防止校園霸凌、防止藥物濫用、公民性格教育、情商的培養(yǎng)、沖突的解決、社會技能以及21世紀(jì)技能的培養(yǎng)。[39]如何統(tǒng)合這些力量，使其成為推進SEL標(biāo)準(zhǔn)的盟友，還有賴于信任文化的建構(gòu)。在未來，需要的不是被動執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的流水線工人，而是基于幼兒發(fā)展，推動SEL標(biāo)準(zhǔn)完善的能動者;需要的不僅僅是在學(xué)術(shù)上積極有為的創(chuàng)新者，還需要將SEL作為幼兒優(yōu)先政策的行動者。總之，為了標(biāo)準(zhǔn)的有效實施，需以信任文化孕育共識，尋求戰(zhàn)略合作伙伴，為社會團體參與學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的實施提供制度性保障，發(fā)揮政策對象的能動性。

（三）提升系統(tǒng)間的協(xié)同性，改進標(biāo)準(zhǔn)實施的支持系統(tǒng)

伊利諾伊州在推進SEL標(biāo)準(zhǔn)落地過程中，系統(tǒng)間的協(xié)同性顯得尤為重要。換言之，伊利諾伊州學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)的實施，并非靠州政府的一紙?zhí)柫?，而是有賴于各類群體的磋商。信任的文化有利于不同群體的磋商，同時，作為政策中介者的關(guān)鍵人物帶動的組織磋商、合作也促成了信任文化的構(gòu)建。例如CASEL與UIC共同扶持的SEL研究小組，不同協(xié)會、組織之間的成員共享，加速了SEL理念和資源的流動。

與此相對應(yīng)的是，我國在推進SEL的過程中，需注重知識促進者、跨界組織的作用，促使好的學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為對兒童發(fā)展有用的公共產(chǎn)品。此外，好的標(biāo)準(zhǔn)都是在實踐中不斷完善的，它是集體工作之結(jié)果，蘊含了共同之愿景，包含了咨詢、審定、試行、修訂、傳播、定期評估等過程。[40]我國宜細化上述過程，確保每一個環(huán)節(jié)均能為SEL標(biāo)準(zhǔn)的完善、實施服務(wù)。

綜上，地方因其歷史因素、制度情境，以及其間生活著的人群而富有意義。[41]政策在不同的地方，經(jīng)由不同的中介者會被再塑。時至今日，政策研究中的“變數(shù)”被視為政策實施過程中“不變的規(guī)則”。[42]政策借鑒屢屢強調(diào)對地方脈絡(luò)的再審視。故澄清地方涌動的各類顯性或潛在的規(guī)定、常規(guī)與文化，觀察不同的群體如何在其中互動，對政策做出何種闡釋，有助于理解標(biāo)準(zhǔn)實施中的深層影響因素。政策所處之“地方”要素形塑了政策實施者“可以做什么”，以及“將要做什么”。雖然我國SEL實施之“地方”不同于美國，例如我國政府具有調(diào)動、統(tǒng)籌學(xué)前資源的能力，我國擁有受惠面廣的國培計劃支持教師的SEL能力提升，但在學(xué)前SEL標(biāo)準(zhǔn)實施過程中不變的是，形成SEL的整體政策框架，明確SEL需從幼兒抓起，提出清晰的幼兒行為期待;提升各類學(xué)前機構(gòu)之間的互動與協(xié)作;為政策實施者提供專業(yè)支持;在共營、共享下促進SEL資源可持續(xù)發(fā)展。

注釋：

①非懲罰性政策與懲罰性政策相對，前者旨在為政策行動者提供方向，發(fā)揮其能動性，不因政策未達預(yù)期之目標(biāo)而對政策行動者施以懲罰。后者一般以權(quán)威、明確的指令，并結(jié)合負(fù)強化措施對政策的實施進行保障與控制。兩類政策所采用的政策工具不同，非懲罰性政策通常采用勸說、賦能、激勵等工具。

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