幼兒園教師融合教育勝任力的問卷編制及初步應(yīng)用

秦奕 夏春 許蓉 熊之恒

[摘 要] 幼兒園教師的融合教育勝任力對于提升學(xué)前融合教育質(zhì)量至關(guān)重要。本研究以950名有融合教育經(jīng)驗的在崗專任教師為研究對象，編制了《幼兒園教師融合教育勝任力問卷》。探索性因素分析發(fā)現(xiàn)幼兒園教師融合教育勝任力包括輔具使用、言行鼓勵、家園溝通、環(huán)境改變、行為支持、預(yù)設(shè)調(diào)整6個維度。驗證性因素分析表明此6維度模型數(shù)據(jù)擬合較好，問卷的信度和效度均達(dá)到心理測量學(xué)要求。利用該問卷對363名幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明當(dāng)前幼兒園教師的融合教育勝任力總體水平較高;融合幼兒園教師的勝任力水平顯著高于非融合幼兒園教師;普通學(xué)前兒童家長的融合教育態(tài)度不同，其所在班級的教師勝任力也存在顯著差異。為提升幼兒園教師的融合教育勝任力水平，國家應(yīng)設(shè)置學(xué)前融合教育資源教師崗位，幼兒園教師資格證考試應(yīng)適度增加學(xué)前融合教育內(nèi)容，以此保障學(xué)前融合教育的師資。同時，幼兒園應(yīng)注意在家園合作中滲透融合教育價值觀，提高普通兒童家長對學(xué)前融合教育的接受度，使其支持班級教師開展融合教育。

[關(guān)鍵詞] 勝任力;融合教育;幼兒園教師

一、問題提出

融合教育對學(xué)前兒童具有重要發(fā)展價值，實施和推廣學(xué)前融合教育符合學(xué)前教育事業(yè)的普惠性高質(zhì)量發(fā)展趨勢。學(xué)前融合教育指有特殊教育需要的學(xué)前兒童進(jìn)入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的教育形式。[1]研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育環(huán)境中，學(xué)前自閉癥兒童的適應(yīng)行為能得到提高，[2]有融合教育經(jīng)歷的普通學(xué)前兒童的自尊感和自我效能感的發(fā)展水平優(yōu)于沒有此經(jīng)歷的兒童。[3]目前我國正在逐步推行學(xué)前融合教育，在政策支持層面保障每位兒童享有平等教育權(quán)利?！稓埣踩私逃龡l例》（2017年修訂）指出，學(xué)前教育機構(gòu)不得拒絕符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾兒童入園，《幼兒園工作規(guī)程》（2016年修訂）也規(guī)定，“幼兒園對具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園按照國家和地方有關(guān)規(guī)定予以照顧”。然而，我國學(xué)前融合教育仍面臨困難。雖然個別幼兒園的融合教育實踐取得了豐碩成果，但整體發(fā)展較為緩慢，普通幼兒園尚未完全接納學(xué)前融合教育。究其原因，除園長接納度較低、特殊兒童和普通幼兒家長對其子女在學(xué)校支持和學(xué)業(yè)成績上滿意度較低等不利因素存在外，[4][5][6]幼兒園缺乏能勝任融合教育的合格教師也是阻礙因素之一。當(dāng)前幼兒園教師的融合教育觀念尚未達(dá)成共識，認(rèn)同度有待提升，[7]大多教師嚴(yán)重缺乏融合教育準(zhǔn)備，[8]部分教師對融合教育認(rèn)識不足、無法勝任融合教育實踐教學(xué)，[9][10]融合與非融合幼兒園教師的融合教育觀念差異顯著。[11]教師被認(rèn)為是影響融合教育實踐成敗的關(guān)鍵因素之一。[12]學(xué)前融合教育強調(diào)教師能夠有意識地甄別和創(chuàng)設(shè)學(xué)前特殊兒童與普通兒童的互動活動，在此過程中發(fā)現(xiàn)兒童獲得新技能或?qū)W習(xí)經(jīng)驗的教育契機。[13]中國殘疾人聯(lián)合會統(tǒng)計公報顯示，2019年我國共計22489名家庭經(jīng)濟困難的殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育資助。學(xué)前階段是兒童語言發(fā)展的敏感期，以聽力和言語障礙兒童為例，近8年接受學(xué)前教育的兒童人數(shù)穩(wěn)步增長，增幅達(dá)29.96%。[14]在此現(xiàn)實背景下，教師無法滿足學(xué)前兒童多樣化學(xué)習(xí)需要的問題逐漸凸顯，公平而有質(zhì)量的學(xué)前融合教育亟須有勝任力的教師。

勝任力最初指承擔(dān)某一特定職位角色所具備的外顯和潛在的個體特征。[15]國外對學(xué)前融合教育勝任力的關(guān)注反映在政策文本和學(xué)者研究之中。21世紀(jì)初某些國家的政府文件對幼兒園教師實施融合教育提出了勝任力要求，清晰表達(dá)了教師的責(zé)任及具體勝任行為。以英國和美國為例，英國政府頒布的《基礎(chǔ)階段課程指南》（3～5歲）指出教師融合教育勝任力包括實施替代性強化策略、提供多感官探索材料、提供必要額外支持、調(diào)整適宜環(huán)境和兒童積極行為支持等6方面要求。[16]美國加州政府頒布的《幼教工作者勝任能力要求》指出，教師應(yīng)在融合教育理念和政策、融合教育實踐、面向融合班所有家長的家園合作，以及融合環(huán)境評估與輔助設(shè)備應(yīng)用的4個勝任范圍內(nèi)具備相應(yīng)的48種勝任力。[17]以上政策規(guī)定基于所有兒童都能從早期教育中受益的教育哲學(xué)，折射出國家對于學(xué)前融合教師勝任力評估的導(dǎo)向作用，有助于教師更高效地開展教育實踐工作。學(xué)者們則圍繞勝任力的評價和現(xiàn)狀展開研究，主要包括四個方面。其一，編制“學(xué)前教師勝任力評估量表（PTCRS）”以作為培養(yǎng)合格學(xué)前教師的輔助評價工具，學(xué)前教育專業(yè)準(zhǔn)教師（師范生）的勝任力包括兒童行為理解、教育指導(dǎo)方法、人際關(guān)系建構(gòu)和實施教育評估四個方面。[18]利用該問卷的調(diào)查研究則發(fā)現(xiàn)教學(xué)自我效能感水平和實習(xí)環(huán)境的自主性越高，準(zhǔn)教師的勝任力也越高。[19]其二，融合教育勝任力的重要表現(xiàn)分別是幼兒園教師基于對學(xué)前兒童典型發(fā)展規(guī)律的理解而評估其特殊需要;教師在滿足所有學(xué)生個別需要的前提下具備特殊教育指導(dǎo)能力。[20][21]其三，教師勝任力對學(xué)前兒童發(fā)展產(chǎn)生積極影響。融合環(huán)境中教師需具有言語指導(dǎo)、材料調(diào)整、結(jié)構(gòu)化教學(xué)等典型勝任力，由此提升兒童的活動參與水平。[22]教師勝任力也有助于增加情緒障礙學(xué)前兒童教育成功的機會。反之，低勝任力教師對兒童學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生消極影響。[23][24]最后，幼兒園教師融合教育勝任力與教師自身因素密切相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，勝任力與其信念密切相關(guān)，二者共同對其專業(yè)的融合教育行為起引發(fā)和調(diào)節(jié)作用;[25]教師勝任力與態(tài)度因素交互作用，二者對融合教育成效產(chǎn)生積極影響;[26]勝任力也與教師知識呈顯著高相關(guān)，在家園合作、師幼互動和團(tuán)隊合作三種不同融合教育背景下，教師勝任力差異顯著。[27]努力獲取班級管理方面的高水平專業(yè)支持和選修課程的學(xué)習(xí)機會有利于其提高對行為問題兒童的融合教育勝任水平，[28]幼兒園教師的多元文化教育勝任力受其種族和母語等因素影響。[29]以上研究是基于各國國情和教育制度而展開的學(xué)前融合教育勝任力的實證研究，雖然不同研究的側(cè)重點不同，但比較一致地證實了勝任力多維特質(zhì)的結(jié)論。但學(xué)前融合教育教師勝任力的具體內(nèi)涵尚未達(dá)成共識，筆者也尚未檢索到融合教育背景下針對合格幼兒園教師勝任力的有效評價工具。幼兒園教師融合教育勝任力的研究需要建構(gòu)中國特色且符合幼兒園實際情況的理論框架。

我國研究者圍繞幼兒園教師的融合教育態(tài)度和專業(yè)素養(yǎng)展開了調(diào)查研究，一定程度上揭示了教師融合教育認(rèn)知和能力情況。研究發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園教師愿意主動參與融合教育，[30]也有教師對融合教育的主動接納度不高，承擔(dān)該項工作出于完成領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)，[31]有些教師對殘疾兒童入園持完全否定態(tài)度，[32]但在獲得充分支持前提下支持融合教育的教師人數(shù)會增加。[33]研究也發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)水平有待提高，教師行為能力欠缺、專業(yè)自主權(quán)范圍有限。[34][35][36]工作職位、專業(yè)背景、園所性質(zhì)、戶籍性質(zhì)和班級管理能力對幼兒園教師融合教育素養(yǎng)有顯著預(yù)測作用，[37][38]殘疾兒童的障礙類型影響學(xué)前教師的環(huán)境調(diào)整勝任力，教師參與融合教育行動研究項目和選修特殊教育課程有助于提升其融合教育勝任力。[39][40]另外，在量化研究思路上幼兒園教師的普通教育勝任力的實證研究給予本研究以啟示。[41][42]以上研究呈現(xiàn)了幼兒園教師融合教育態(tài)度存在分歧、專業(yè)素養(yǎng)有待提高的客觀事實，這提示研究者對融合教育背景下的教師能力研究還有待深入。

綜上所述，由于我國缺乏聚焦幼兒園教師融合教育勝任力的實證研究，對合格幼兒園融合教育教師的資格準(zhǔn)入條件認(rèn)知模糊，也對教師融合教育勝任力特質(zhì)理解觀點不一，導(dǎo)致理論界對其概念內(nèi)涵界定不清晰，實踐中教師進(jìn)修培訓(xùn)和師范生的人才培養(yǎng)缺乏理論指導(dǎo)。由此，本研究將幼兒園教師融合教育勝任力界定為在特殊和普通學(xué)前兒童共同參與的融合教育活動中，幼兒園保教專業(yè)人員能夠基于特殊兒童需要實施有效教育的外顯的個體行為特征。作為基準(zhǔn)性勝任特征，這是合格學(xué)前融合教育教師的具體表現(xiàn)。在以往研究的“冰山模型”“洋蔥模型”“雨傘模型”和一般勝任特征模型基礎(chǔ)上，[43][44][45][46]綜合考量我國學(xué)前融合教育理論和實踐現(xiàn)實狀況，筆者選擇一般勝任特征模型作為研究的理論基礎(chǔ)。本研究通過研制中國文化背景下幼兒園教師融合教育勝任行為的調(diào)查問卷，進(jìn)而確認(rèn)該問卷能否作為區(qū)分實施和未實施融合教育的教師勝任力水平的有效評估工具，從而豐富基于循證的教師教育研究成果，也為實踐中合格學(xué)前融合教育教師的資質(zhì)評估提供研究支持。

二、子研究1：幼兒園教師融合教育勝任力問卷編制

（一）研究對象

筆者采用整群抽樣和方便隨機取樣方法，通過現(xiàn)場和委托發(fā)放，從江蘇省和山東省32所城市幼兒園抽取有學(xué)前融合教育經(jīng)驗的在崗專任教師作為研究對象。本研究發(fā)放問卷1200份，回收有效問卷950份，有效率為79.17%。

問卷分兩次發(fā)放。首次從江蘇?。暇⑻K州）和山東?。稀⑶鄭u）共20所幼兒園抽取研究對象，發(fā)放問卷700份，回收有效問卷540份，有效率為77.14%，樣本具體情況見表1。

第二次從江蘇?。暇?、揚州、泰州、淮陰）和山東?。ㄗ筒?、泰安）共12所幼兒園抽取研究對象，發(fā)放問卷500份，回收有效問卷410份，有效率為82.00%，樣本具體情況見表2。

為保證研究對象具有一定代表性，筆者從問卷設(shè)計和發(fā)放兩方面確認(rèn)教師的融合教育經(jīng)驗。在問卷設(shè)計方面，首先，問卷指導(dǎo)語列出了幼兒園可能出現(xiàn)的特殊需要兒童類型。問卷表述是“身體殘疾、肥胖或低體重兒、視覺發(fā)育異常（戴眼鏡或眼罩）、情緒行為問題（焦慮或攻擊性行為）、家庭經(jīng)濟困難或留守幼兒”。由于幼兒園教師可能對學(xué)前特殊兒童的理解存在分歧，故指導(dǎo)語中對融合教育的特殊對象做出了必要說明。其次，問卷填寫說明部分告知教師需根據(jù)以往融合教育經(jīng)驗的實際情況作答。問卷表述為“對于班上特殊幼兒的融合教育，您已經(jīng)做了什么？請根據(jù)實際情況的符合程度作答”。曾經(jīng)或正在實施融合教育的教師才需要填寫問卷。最后，問卷末尾增加了兩個選擇題，問卷表述為“幼兒園教師最關(guān)注的融合教育目標(biāo)（單選）”和“幼兒園教師認(rèn)可的三種最重要的勝任力促進(jìn)因素”（多選排序）。以上測試用來進(jìn)一步確認(rèn)教師的融合教育經(jīng)驗。

在問卷發(fā)放方面，筆者沒有采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放方式，而是采用研究者現(xiàn)場發(fā)放和委托他人現(xiàn)場發(fā)放紙質(zhì)問卷的方式，委托人均是幼兒園園長或?qū)W前教育研究人員，發(fā)放前筆者與發(fā)放者進(jìn)行溝通，提前了解幼兒園及發(fā)放對象的情況，說明問卷發(fā)放目的和具體填寫要求。

（二）研究過程

1. 形成理論假設(shè)。

在查閱文獻(xiàn)和總結(jié)分析國內(nèi)外研究結(jié)果基礎(chǔ)上，形成研究假設(shè)，初步確定幼兒園教師融合教育勝任力原始問卷的理論基礎(chǔ)。

2. 實地調(diào)研。

筆者對56名幼兒園教師實施開放式問卷調(diào)查，對5名幼兒園教師進(jìn)行深度訪談，收集描述教師有關(guān)勝任行為的條目，對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行主題詞分析，確認(rèn)典型融合教育勝任行為并編制問卷項目，對照前期文獻(xiàn)研究結(jié)果，最終形成原始問卷。

3. 專家評定。

筆者邀請8名幼兒園教師對原始問卷進(jìn)行評定，就問卷內(nèi)容與教師實際情況的符合程度及問卷的可讀性進(jìn)行修改;然后請?zhí)厥饨逃龑W(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)博士和幼兒園教師對項目表述的適當(dāng)性和問卷的科學(xué)性進(jìn)行評定，修改表達(dá)上容易產(chǎn)生歧義的問卷題目。

4. 問卷初測。

筆者在原始問卷修改基礎(chǔ)上，形成幼兒園教師融合教育勝任力初測試卷，選取N市219名幼兒園教師進(jìn)行問卷初測。初步探索性因素分析結(jié)果顯示問卷可能包含6因子，其方差累積解釋率為65.425%;總問卷信度為0.933，各維度信度為0.802～0.898。項目分析結(jié)果顯示項目17、32和51與總分的相關(guān)系數(shù)在0.30以下，且未達(dá)到非常顯著水平（P>0.001），提示以上三個項目需要刪除。然而，為了防止樣本偏差導(dǎo)致誤刪，此三個題目仍保留于正式測試問卷，結(jié)合該測試后的項目分析結(jié)果，最終決定是否刪除以上項目。

5. 正式測試。

賦分與測試。形成幼兒園教師融合教育勝任力正式測試問卷。問卷采用李克特（Likert）5點計分方法，項目賦分范圍從1（完全不符合）到5（非常符合），1表示“完全不符合”，2表示“不符合”，3表示“無明確意見”，4表示“比較符合”，5表示“非常符合”。

（三）數(shù)據(jù)處理

540份有效問卷數(shù)據(jù)用于探索性因素分析，410份數(shù)據(jù)用于驗證性因素分析。數(shù)據(jù)處理采用SPSS 23.0和Mplus 7.0軟件進(jìn)行。

（四）研究結(jié)果

1. 項目分析。

表3顯示了正式測試的項目分析結(jié)果，表中可見：除第17、32、51題外，其余問卷項目與總分的相關(guān)系數(shù)均在0.30以上，且達(dá)到非常顯著水平（P<0.001）。該結(jié)果與初測問卷的項目分析結(jié)果一致，鑒于以上三題在兩個樣本中區(qū)分度確實非常不好，最終將其刪除。

2. 探索性因素分析。

筆者對540個有效數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，球形檢驗（Bartlett）卡方值為19658.62（P<0.001），說明該相關(guān)矩陣不可能是單位矩陣;取樣適當(dāng)性（KMO）指標(biāo)為0.94，說明本問卷比較適合做探索性因素分析。

在不限定因素的前提下，運用主成分法（PC）正交旋轉(zhuǎn)對數(shù)據(jù)做因素分析。探索性因素分析中因素個數(shù)確定后，模型的擬合度將不隨因素旋轉(zhuǎn)而改變。[47]為更慎重估計因子個數(shù)，筆者使用碎石檢驗和方差解釋率確定探索性因素分析的因子個數(shù)。圖1的碎石圖結(jié)果顯示，第1個因素的特征值很高，對解釋原始變量的貢獻(xiàn)最大，第3個因素以后的因素特征值較小。表4的方差解釋結(jié)果發(fā)現(xiàn)，因素分析結(jié)果顯示各因素累積變異解釋率達(dá)56.056%，即抽取6個因素的總方差解釋率符合總方差解釋率至少大于40%的心理測量學(xué)統(tǒng)計要求。

筆者根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定因素及項目數(shù)量：（1）抽取公共因素的特征值大于1，即因素貢獻(xiàn)率大于1;（2）因素必須符合陡階檢驗;（3）因素在旋轉(zhuǎn)前至少能解釋3%的總變異;（4）每個因素至少包含3個以上項目;（5）因素比較好命名。[48]筆者刪除25個項目，項目號分別是：1、3、5、8、14、15、16、18、19、20、25、31、33、36、37、40、41、42、43、47、52、55、60、63、66。由此，根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，問卷保留了38個項目，歸類為6個因子，各因子及其項目的具體情況詳見表4。

3. 驗證性因素分析。

表5顯示了幼兒園教師融合教育勝任力問卷結(jié)構(gòu)效度的檢驗結(jié)果。筆者對410個數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性因素分析，檢驗結(jié)果表明所有擬合指數(shù)均在合理范圍內(nèi)。

根據(jù)前述理論假設(shè)和結(jié)構(gòu)方程模型的修正指數(shù)，筆者進(jìn)一步調(diào)整問卷項目。首先，在原來探索性因素分析之38個項目基礎(chǔ)上，刪除項目9、項目53和項目59;將項目22和項目24從“言行鼓勵”維度調(diào)至“預(yù)設(shè)調(diào)整”維度。圖2顯示了各因子之間和因子與項目相關(guān)的路徑系數(shù)，分析發(fā)現(xiàn)幼兒園教師融合教育勝任力結(jié)構(gòu)符合一階六因素模型。

最終的幼兒園教師融合教育勝任力問卷包括35個項目。從方便命名角度，結(jié)合上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果和項目語義分析，筆者對問卷各因素命名情況如下。

因素1包含助聽器使用、輪椅使用、矯形使用、電子眼使用、電子助視器使用、改裝式教學(xué)具和專門游戲區(qū)共7個題目，反映了教師正確使用特殊輔助工具和二次設(shè)計或規(guī)劃現(xiàn)有教學(xué)具或游戲空間的勝任力，因此命名為“輔具使用”。

因素2包含手把手教、表揚、鼓勵表達(dá)、鼓勵互動和共同游戲共5個題目，反映了教師利用言語或動作鼓勵兒童互動的勝任力，因此命名為“言行鼓勵”。

因素3包含回應(yīng)提問、個別談話、問題解決、做法告知、點對點溝通、選擇溝通方法和保護(hù)隱私共7個題目，反映了教師與普通和特殊兒童家長溝通的勝任力，因此命名為“家園溝通”。

因素4包含生活作息圖、通道安全、布局簡潔、實物教學(xué)、制定個別教育計劃、資源教室和落實個別教育計劃共7個題目，反映了教師融合環(huán)境規(guī)劃的勝任力，因此命名為“環(huán)境改變”。

因素5包含自傷行為、攻擊行為、游離行為、求助行為共4個題目，反映了教師應(yīng)對特殊行為的勝任力，因此命名為“行為支持”。

因素6包含降低難度、減少學(xué)習(xí)量、放慢語速、增加示范和允許單獨活動共5個題目，反映了教師對教學(xué)計劃進(jìn)行變通調(diào)整的勝任力，因此命名為“預(yù)設(shè)調(diào)整”。

4. 問卷的信度。

表6顯示了評價問卷質(zhì)量的信度檢驗結(jié)果。筆者對410份問卷數(shù)據(jù)采用（Cronbachs α系數(shù)和分半信度鑒別問卷信度。檢驗結(jié)果表明，總問卷Cronbachs α系數(shù)和分半信度分別為0.92和0.93;各維度Cronbachs α系數(shù)為0.71～0.87，分半信度為0.76～0.92。

（五）討論

1. 問卷的信度。

筆者對總問卷和各維度均進(jìn)行內(nèi)部一致性系數(shù)信度檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)總問卷Cronbachs α系數(shù)為0.92，其余各維度Cronbachs α系數(shù)為0.71～0.87，表明問卷信度較高。然而，Cronbachs α系數(shù)信度檢驗也存在局限，即它對樣本特點過于敏感，過于明顯異質(zhì)或同質(zhì)的樣本所得的相關(guān)系數(shù)易高于或低于平均值，造成結(jié)果偏差。因此，筆者增加分半信度檢驗。結(jié)果表明，總問卷分半信度為0.93，各維度系數(shù)為0.76～0.92，說明總問卷和各維度分半信度良好。

以上兩種方法測試的“行為支持”維度的信度系數(shù)均低于0.8，可能原因有二：一是該維度包含4個項目，項目數(shù)量較少，易導(dǎo)致信度偏低，二是該維度某些項目使用了“不感興趣”或“不勉強”帶有否定意義的詞語，存在“項目表述效應(yīng)”，由于反向題表述方式會影響答卷人的臨場作答情況，產(chǎn)生語言標(biāo)簽效應(yīng)，從而降低問卷的同質(zhì)性信度。[49]今后問卷修訂需考慮項目表述效應(yīng)的檢驗和控制。

2. 問卷的效度。

筆者使用因素分析法判斷問卷結(jié)構(gòu)效度。首先，筆者使用常見的擬合優(yōu)度指標(biāo)“卡方自由度比”，其檢驗結(jié)果為2.769。該結(jié)果是考慮模型復(fù)雜度后的卡方值，接近3認(rèn)為擬合較好。然而，當(dāng)樣本較大時，卡方值會隨樣本容量而波動，此時P值一定顯著。[50]因此它不是判斷模型擬合度的唯一標(biāo)準(zhǔn)，尚需結(jié)合其他指標(biāo)綜合判斷。由此，筆者繼續(xù)使用模型的相對擬合指數(shù)（CFI和TLI）、替代指數(shù)（RMSEA）和殘差分析指數(shù)（SRMR）來判斷。比較擬合指數(shù)檢驗結(jié)果為0.869，它不易受樣本容量的影響，評價的是假設(shè)模型與獨立模型之間的差異，其數(shù)值越接近1表示模型擬合越理想，一般以0.95為通用門檻。Tucker-Lewis指數(shù)檢驗結(jié)果為0.854，它適合較大樣本，可以判斷模型的穩(wěn)定性，小于0.95表示模型擬合較好。近似誤差均方根指數(shù)的檢驗結(jié)果為0.066，它不受樣本量和觀察變量分布的限制，反映了假設(shè)模型與中央卡方分布的離散性質(zhì)，大于0.05作為良好擬合的門檻。標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根指數(shù)的檢驗結(jié)果為0.078，小于0.08表示觀察變量的測量誤差小即模型無法解釋的殘差量低，模型擬合度佳。

根據(jù)以上擬合指數(shù)判斷，本問卷構(gòu)建的模型與被試觀察資料比較適配，驗證性因素分析支持了探索性因素分析結(jié)果，即540名幼兒園教師樣本的6維度的分析結(jié)果在410名教師樣本的另一同質(zhì)群體中也真實存在。這說明幼兒園教師融合教育勝任力的6維度模型符合實際情況，具有合理性。

三、子研究2：幼兒園教師融合教育勝任力問卷的初步應(yīng)用

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣和整群抽樣結(jié)合的方式，分別從江蘇（南京、蘇州）、福建（泉州）、廣西（桂林）和海南（?？诤腿齺啠?省（自治區(qū)）18所城市幼兒園抽取363名在崗專任教師作為研究對象。其中，實施融合教育（包括曾經(jīng)或正在實施）的教師180人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的49.59%;尚未實施融合教育的教師183人，占總?cè)藬?shù)的50.41%。

（二）研究過程

1. 研究工具。

該研究問卷分三部分。第一部分是主體部分，利用上述子研究1編制的《幼兒園教師融合教育勝任力問卷》，該問卷共35題，信效度良好。問卷測試得分越高，說明教師融合教育勝任力水平越高。第二部分為調(diào)查對象的基本情況，包括地區(qū)、教齡、年齡、最高學(xué)歷、職前專業(yè)。第三部分為調(diào)查對象實施融合教育的相關(guān)情況。問卷包括兩個單項選擇題，分別為“幼兒園教師實施融合教育情況”和“普通幼兒家長的融合教育態(tài)度”兩個類別變量。前者題目為“您曾經(jīng)或現(xiàn)在是否實施融合教育”，共兩個選項，①表示“是”，②表示“否”，教師根據(jù)實際情況作答。后者題目為“您所在班級大部分普通幼兒家長對融合教育的態(tài)度”，共三個選項，①表示“反對”;②表示“中立”，③表示“贊成”。由于普通幼兒家長態(tài)度存在差異，問卷發(fā)放者告知此題是單選題，教師僅選擇大部分家長的態(tài)度作答即可。

2. 施測過程。

施測前，筆者將問卷內(nèi)容錄入并生成“問卷星”電子問卷，上傳至微信平臺;測試前與問卷發(fā)放者充分溝通，確認(rèn)問卷施測的幼兒園;線上交流問卷發(fā)放目的、方法和填寫注意事項。4名問卷發(fā)放者包括高校教育學(xué)專業(yè)教師和市級融合教育資源中心負(fù)責(zé)人，發(fā)放者委托園長組織教師匿名在線填寫，在填寫每所幼兒園的發(fā)放代碼后，完成問卷題目作答。教師使用手機或電腦填寫并提交問卷，平均用時5.21分鐘。

（三）數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)處理采用SPSS 23.0軟件進(jìn)行。

（四）研究結(jié)果

1. 幼兒園教師融合教育勝任力的總體情況。

表8顯示了數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計分析結(jié)果，從表中可見，第一，幼兒園教師融合教育勝任力總分處于較高水平（4.35>3）;第二，各維度均值排序依次為言行鼓勵（4.68）>行為支持（4.62）>家園溝通（4.61）>環(huán)境改變（4.48）>預(yù)設(shè)調(diào)整（4.42）>輔具使用（3.49）;第三，各維度中，環(huán)境改變維度的均值差距較小（3.14），其余維度均值差距較大（4.00）。

2. 是否實施融合教育的幼兒園教師勝任力差異。

表9顯示了是否實施融合教育的幼兒園教師勝任力的獨立樣本t檢驗結(jié)果。從表中可見，實施和尚未實施融合教育的幼兒園教師勝任力差異顯著（P<0.05）。在勝任力的各維度上，除輔具使用維度外，其余維度差異均顯著（P<0.05）。其中，環(huán)境改變維度上勝任力差異極其顯著（P<0.001）。

3. 不同家長態(tài)度上幼兒園教師融合教育勝任力的差異。

表10顯示了普通學(xué)前兒童家長所在班中教師融合教育勝任力的方差分析結(jié)果，從中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師融合教育勝任力總分及各維度差異顯著。其中，預(yù)設(shè)調(diào)整、環(huán)境改變維度和勝任力總分差異極其顯著。

進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在勝任總體和預(yù)設(shè)調(diào)整維度上，持“贊成”態(tài)度的家長所在班級中，幼兒園教師的融合教育勝任力高于持“中立”和“反對”態(tài)度的，持“中立”態(tài)度的高于持“反對”態(tài)度的。在輔具使用維度上，持“中立”或“贊成”態(tài)度的家長所在班級中，幼兒園教師的融合教育勝任力均高于持“反對”態(tài)度的;在言行鼓勵、家園溝通和環(huán)境改變維度上，持“贊成”態(tài)度的家長所在班級中，幼兒園教師的融合教育勝任力高于持“中立”和“反對”態(tài)度的。在行為支持維度上，持“贊成”態(tài)度的家長所在班級中，幼兒園教師的融合教育勝任力高于持“反對”態(tài)度的。

（五）討論

1. 融合教育勝任力的總體情況分析。

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師融合教育總分處于較高水平。在我國幼兒園教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)整體不高的背景下，此結(jié)果可能與樣本取樣和融合教育的特點有關(guān)。一方面，本研究部分實施融合教育的教師樣本（占比38.3%）來自國家首批隨班就讀改革試驗區(qū)或當(dāng)?shù)亟逃姓块T掛牌認(rèn)定的示范性融合幼兒園。這些教師的融合教育勝任力水平高于本研究測量的合格教師水平，拉高了整個樣本的勝任力均分。另一方面，沒有實施融合教育的教師樣本來自教育水平較高的省會或沿海城市幼兒園。這些教師較容易落實《3～6歲兒童發(fā)展指南》中“關(guān)注幼兒個別差異”的理念，該理念與融合教育中促進(jìn)每個學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的差異性教學(xué)理念不謀而合。[51]同時，由于學(xué)前融合教育本身建立在優(yōu)質(zhì)的普通學(xué)前教育基礎(chǔ)上，教師的教育行為不等同于僅針對特殊兒童的教育，鑒于此，問卷個別題目指向普通和特殊兒童均適用的勝任力行為，所以無論教師是否專門實施融合教育，勝任力的均值都會受到此因素影響。未來研究尚需考慮地區(qū)等因素以提高樣本結(jié)論的推廣性。

在幼兒園教師融合教育勝任力的各維度均值排序中，輔具使用維度位列最后，且其均值低于勝任力總分?？梢姡谠摼S度上幼兒園教師融合教育勝任力處于較低水平。為了普通和特殊學(xué)前兒童都擁有共同參與游戲和班級生活的機會，教師的融合教育勝任力一方面包括教師需要對班級游戲材料或生活用品進(jìn)行再設(shè)計和再調(diào)整，另一方面包括正確使用助聽器或助行具等輔具對特殊幼兒提供額外支持。該勝任力的核心問題是教師不僅要了解特殊兒童的康復(fù)需求，還需要在此基礎(chǔ)上滿足所有兒童的教育需要并進(jìn)行材料調(diào)整。然而，無論從職前準(zhǔn)備還是在職進(jìn)修來看，幼兒園老師均缺乏獲取和利用此類資源的專業(yè)支持渠道。

2. 教師融合教育經(jīng)驗的勝任力差異分析。

本研究發(fā)現(xiàn)在環(huán)境改變維度上，實施融合教育的教師勝任力水平非常顯著地高于尚未實施的教師，差異極其顯著。研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育環(huán)境中教師進(jìn)行游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)或材料改造的過程其實也是“平等參與”的人類價值觀傳達(dá)和實現(xiàn)的過程。[52]本研究中環(huán)境改變維度的內(nèi)涵不僅限于普通班級的室內(nèi)環(huán)境布置，也包括專門針對學(xué)前特殊兒童的環(huán)境改變。由于考慮到特殊和普通學(xué)前兒童的共同需要，實施融合教育的教師做出的環(huán)境改變已超越了普通學(xué)前教育的環(huán)境設(shè)計。[53]學(xué)前融合教育是普通教育與特殊教育的深度融合，也是保育、教育和康復(fù)的結(jié)合。由于主客觀原因存在，尚未實施融合教育的幼兒園教師可能較少考慮學(xué)前特殊兒童的需要而有意識地調(diào)整現(xiàn)有環(huán)境或?qū)ｉT制定抽離課程，從而導(dǎo)致其勝任力水平偏低。當(dāng)然，本結(jié)果僅限于問卷應(yīng)用的初始階段，深入的研究有望在控制人口學(xué)變量的前提下對影響融合教育的其他因素進(jìn)行回歸分析，也不排除教師經(jīng)驗與其他因素交互作用對勝任力水平產(chǎn)生影響的可能性。

3. 不同家長態(tài)度的勝任力差異分析。

本研究發(fā)現(xiàn)在普通學(xué)前兒童家長對融合教育的不同態(tài)度上，教師勝任力的差異顯著。贊成融合教育的家長（占比46%）所在班級的幼兒園教師融合教育勝任力顯著高于持“中立”（占比49%）或“反對”態(tài)度（占比5%）家長所在班級的幼兒園教師融合教育勝任力。這與國外研究結(jié)論一致。[54]從家園合作的角度看，如果教師要實施融合教育，爭取所有家長的支持和配合成為關(guān)鍵。然而，教師在開展融合教育的家園共育工作時往往力不從心，達(dá)不到預(yù)期效果。[55]本研究結(jié)果再次證實了普通學(xué)前兒童家長的態(tài)度尚未達(dá)成共識，相當(dāng)一部分家長對學(xué)前融合教育的認(rèn)知仍然存在鐘擺現(xiàn)象。對教師勝任力來說，融合教育中的家園溝通不僅面向普通家長的一般需求，也面向特殊兒童家長的獨特需要?？梢?，融合教育中的家園溝通更具復(fù)雜性，教師的融合教育勝任力可能受到家長群體的影響。如果班級中支持融合教育的普通兒童家長越多，教師獲得的正向支持就越多，其勝任力水平也會越高。由于本文教師對家長融合教育態(tài)度是粗略的評價，未來有待運用專門的家長態(tài)度評價工具更為精準(zhǔn)地探究二者的關(guān)系。

四、建議

（一）問卷使用的主要注意事項

《幼兒園教師融合教育勝任力問卷》使用需注意以下三點。

第一，對適用對象的建議。本問卷適用于在職專任幼兒園教師，不適用于正在培養(yǎng)的教師，這些教師包括作為未來教師準(zhǔn)備的師范生、實習(xí)教師和掛職進(jìn)修教師。

第二，對測試功能的建議。幼兒園教師可使用該問卷對照自身實施融合教育的具體勝任行為，查漏補缺，以便有針對性地參與融合教育培訓(xùn)等相關(guān)在職進(jìn)修活動。教育管理部門也可將該問卷作為設(shè)置合格融合教育教師課程內(nèi)容或?qū)嵤┛冃гu價的參考。然而，由于尚未實施全國或地區(qū)大數(shù)據(jù)調(diào)查以建立幼兒園教師融合教育勝任力常模，故問卷作為篩選或鑒別工具的功能可能會受限。

第三，對測試結(jié)果解釋的建議。首先，問卷測試結(jié)果可能會受到幼兒園教師的教育背景和職業(yè)成長史等個體或環(huán)境因素影響，后續(xù)研究有待探究其影響機制。其次，學(xué)前融合教育對象的復(fù)雜性也可能影響問卷測試結(jié)果。學(xué)前融合教育對象除包括普通學(xué)前兒童和明確醫(yī)學(xué)診斷的典型障礙兒童之外，還包括處于診斷灰色地帶的邊緣兒童或高危兒童。故問卷得分的解釋最好運用多元評價進(jìn)行結(jié)果互證，以便較為全面準(zhǔn)確地描述和評價幼兒園教師融合教育勝任力的真實情況。

（二）建立融合教育師資保障機制

目前我國學(xué)前融合教育尚處于逐步推進(jìn)階段，建立師資保障機制可以促使更多幼兒園教師有意愿且有能力承擔(dān)學(xué)前融合教育重任。首先，設(shè)置學(xué)前融合教育資源教師的專門崗位，身份認(rèn)同是保障教師實施融合教育的必要條件。我國實施融合教育的幼兒園大多缺乏專職資源老師，班級中所有幼兒都需細(xì)致周到的保教服務(wù)，兼職學(xué)前融合教師分身乏術(shù)，很難抽出時間和精力為學(xué)前特殊兒童實施個別輔導(dǎo)。專職資源教師可以給幼兒園教師以人力和專業(yè)支持。其次，幼兒園教師資格證考試適度增加學(xué)前融合教育內(nèi)容，這也是提升幼兒園教師質(zhì)量的重要舉措。為真正落實《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出教師專業(yè)能力需具備“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法”，作為評價職前合格教師的“幼兒園教師資格證”考試建議涉及特殊兒童的保育與教育的相關(guān)內(nèi)容。

（三）幼兒園家園活動滲透融合教育價值觀

學(xué)前融合教育能否順利推行，普通學(xué)前兒童家長的群體影響作用不可忽視。幼兒園可以引導(dǎo)家長參與幼兒園組織的教育活動，親身體驗特殊群體的處境，嘗試換位思考，逐步滲透融合教育理念。幼兒園需把握教育契機，拓寬疫情防控期間宅家學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，設(shè)計家長和普通學(xué)前兒童共同參與的融合活動項目，組織家長線上溝通活動目的，告知家長需遵守的諸如“戴眼罩行走”“不用嘴巴交流”或“綁住雙手做運動”等游戲規(guī)則，引導(dǎo)他們走近特殊兒童。幼兒園及時反饋和評價，通過網(wǎng)絡(luò)媒體等方式邀請家長分享活動前后的感受和收獲。此外，建議幼兒園與特殊教育學(xué)校或康復(fù)機構(gòu)緊密協(xié)作，豐富家長學(xué)?；顒觾?nèi)容。幼兒園可與當(dāng)?shù)靥厥鈱W(xué)校建立長期合作關(guān)系，邀請?zhí)亟汤蠋煂议L開展特殊兒童心理教育等專題講座，邀請當(dāng)?shù)貧埣踩寺?lián)合會工作人員為家長講解幼兒園常見輔具的正確使用方法。幼兒園的融合教育活動要特別注意保護(hù)家長和幼兒的隱私，活動設(shè)計要考慮特殊和普通學(xué)前兒童家長的共同接受度。

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