建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視閾下的大學(xué)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂模式研究

周圓

摘 要：傳統(tǒng)的寫作課教學(xué)方法不夠靈活，使得學(xué)生寫作課學(xué)習(xí)動力不足，寫作水平提升效果不顯著。面對目前英語寫作課教學(xué)中存在的這一問題，亟需探索一種更加行之有效的英語寫作教學(xué)模式。本文基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，以期在教學(xué)中改變傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式，促進高效寫作。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;英語課程;寫作;實證研究

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.04.062

翻轉(zhuǎn)課堂是一種在傳統(tǒng)英語教學(xué)課堂上的創(chuàng)新的教學(xué)模式，增加了師生互動和交流，促進了學(xué)生的主體性作用。本研究通過實驗班和對照班的教學(xué)實驗，來探究基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語寫作課翻轉(zhuǎn)課堂模式。

1 大學(xué)工程專業(yè)英語寫作課“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式

建構(gòu)的內(nèi)涵包含“情境”建構(gòu)、“協(xié)作”建構(gòu)、“意義”建構(gòu)以及“會話”建構(gòu)等四個方面的學(xué)習(xí)氛圍。本研究基于建構(gòu)主義理念，運用多媒體技術(shù)進行大學(xué)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂模式研究。

1.1 情境寫作

寫作課英語真實的生活情境相結(jié)合，可以激發(fā)學(xué)生的真實情感。教師布置寫作任務(wù)時，可以適當選取與學(xué)生生活息息相關(guān)的寫作話題，如校園生活、過級考證等，以及感謝信、請假條等應(yīng)用文寫作以及商務(wù)寫作。同時，教師可以針對不同情境布置多層次的寫作任務(wù)，使學(xué)生能夠進行個性化寫作，從而促成寫作實效。

1.2 協(xié)作寫作

在英語教學(xué)過程中，基于翻轉(zhuǎn)的創(chuàng)新模式，教師要加大利用多媒體技術(shù)，強調(diào)在課前給予一定的寫作竅門、寫作話題等相關(guān)視頻。學(xué)生通過小組合作來分析出不同類型寫作模式及特點。在課上，各小組進行寫作技巧匯報、頭腦風(fēng)暴。在寫作后，各小組以及小組成員之間相互修改，進一步完善寫作質(zhì)量。

1.3 多元智能的應(yīng)用寫作

基于建構(gòu)主義“會話”和“意義建構(gòu)”理念，在寫作教學(xué)中，本研究加入了多元智能的應(yīng)用。美國認知心理學(xué)家Howard Gardner于1983年首先提出多元智能理論。多元智能理論強調(diào)每一個個體都是用自己的方式去建構(gòu)、認識事物，是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀。多元智能理論與寫作教學(xué)相結(jié)合可以促進寫作效果。在課前，基于多元智能制作視頻、音頻，可以更有效地調(diào)動學(xué)生積極性，使學(xué)習(xí)者快速融入寫作學(xué)習(xí)情境。課上，教師可以利用多元智能理論設(shè)置課堂活動、寫作活動，完成教學(xué)內(nèi)容。課下，教師可以布置多元化的任務(wù)，如布置學(xué)生設(shè)置海報等，調(diào)動學(xué)生積極地完成多元化寫作。

2 構(gòu)建大學(xué)工程專業(yè)英語寫作課“翻轉(zhuǎn)課堂”的評價分析體系

為了準確、客觀地分析與評價“翻轉(zhuǎn)課堂”，我們必須構(gòu)建多個分析與評價系統(tǒng)，如“人機”“師生”以及“生生”互動等多個方式，以評促學(xué)，促進新型的大學(xué)英語寫作課“翻轉(zhuǎn)課堂”評價體系構(gòu)建。

2.1 自評

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生能夠通過視頻來觀察自己在課前、課中以及課后的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，來對自己的學(xué)習(xí)情況以及目標進行評價?？陀^而積極的自我評價能夠使學(xué)生更好地了解自己學(xué)習(xí)水平，提升學(xué)習(xí)信心。

2.2 在線網(wǎng)絡(luò)評價

在課前寫作技巧性知識學(xué)習(xí)中，多媒體的一個優(yōu)勢就是可以實現(xiàn)即時評價。比如，在Camtasia學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，可以通過即時插入問題，來評價學(xué)生對寫作知識的掌握程度。同時，在寫作教學(xué)中，可以充分利用寫作軟件，如Iwrite，Peerceptive等，進行在線網(wǎng)絡(luò)評價。

2.3 學(xué)生互評

該分析評價體系包含了小組與一對一兩種互評方式，從翻轉(zhuǎn)課堂上的互評結(jié)果來看，學(xué)生互評能夠在一定程度上刺激他們學(xué)習(xí)的興趣，提高他們的學(xué)習(xí)主體意識。當然，這種互評方式必須要有一個清晰的和具體的標準。比如在PPT匯報中，教師就能夠通過內(nèi)容、語言、效果、努力程度等維度提供評價標準表格作為學(xué)生互評的具體依據(jù)。

2.4 教師評價

教師評價主要體現(xiàn)在課堂活動整個過程中，教師評價通常包括對學(xué)生預(yù)習(xí)效果評價、課中參與表現(xiàn)以及最終的學(xué)習(xí)效果等。

3 實驗設(shè)計與實效分析

3.1 實驗設(shè)計

本研究選取長春師范大學(xué)2019級工程學(xué)院兩個普本教學(xué)班的大學(xué)外語教學(xué)班作為研究對象，班級為通過實驗前調(diào)查分析、教學(xué)測試、課程評價等多維度來探究翻轉(zhuǎn)課堂模式對大學(xué)英語寫作課的實效性。

3.2 結(jié)果比較分析

3.2.1 兩個班前測分析對比

如表1，在進行實驗分析之前，通過T檢驗對兩個班級進行了成績分析，實驗班與對照班的T檢驗平均值分別為29.500和30.083。從數(shù)值大小可以看出，兩個班級在實驗前寫作水平大體一致。通過顯著性分析，實驗班對照班在成績前測方面的Sig值為0.756，明顯高于0.05，所以，兩個班的成績前測結(jié)果分析是無顯著性差異。因而，實驗班和對照班的選取具有合理性。

3.2.2 實驗班對照班后測對比

在整個教學(xué)實驗中，實驗班采用基于建構(gòu)主義的翻轉(zhuǎn)課堂寫作教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。為了比較實驗班對照班后測在成績后測方面是否存在顯著性差異，進行獨立樣本T檢驗。由表2可看出，實驗班在成績后測均值為34.278，對照班在成績后測均值為30.250，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實驗班的平均分分數(shù)較未進行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)高。在顯著性水平為0.05下，實驗班對照班在成績后測方面的Sig值為0.033，小于0.05，所以認為實驗班對照班在成績后測方面存在顯著性差異，且實驗班顯著高于對照班。

3.2.3 實驗組采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式前后英語成績分析

為了分析實驗班前后測成績的差異性，通過T檢驗對其進行了分析，均值分別為29.500與34.278，兩者的sig值是0.000，明顯低于0.05。因此，實驗結(jié)果表明了實驗班在前后測的成績具有顯著性的差異，而且后測的均值顯著大于前測均值。由成績數(shù)據(jù)對比不難發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的深入應(yīng)用，取得了理想的教學(xué)效果。從中可以看出，基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)寫作翻轉(zhuǎn)課堂有利于提高寫作教學(xué)質(zhì)量。

3.2.4 對照班前后英語成績比較——不具有顯著提高

對照班在前測均值為30.083，對照班在成績后測均值為30.250。通過T檢驗分析對照班前后側(cè)英語成績進行分析。結(jié)果表明，兩者對比分析的Sig值是0.696，要明顯大于0.05，因此，可以認定對照班級的前后測成績沒有明顯的差異。

4 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂的創(chuàng)新，以翻轉(zhuǎn)課堂為依托，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，建立一個新型的大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)模式，實現(xiàn)由傳統(tǒng)寫作教學(xué)到新型寫作教學(xué)的轉(zhuǎn)變，有利于提升課堂教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)實效，培養(yǎng)學(xué)生的多元化寫作能力。

參考文獻

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