提升教師研究能力的研修課程設(shè)計與實施

周甜

建設(shè)高質(zhì)量的教師培訓(xùn)課程，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，促進教師隊伍專業(yè)化建設(shè)，是區(qū)域教師培訓(xùn)部門和科研管理部門長期、持續(xù)關(guān)注的問題。但是調(diào)查顯示，當前教師科研培訓(xùn)存在實效性不高，教師學(xué)習(xí)功利化、無問題意識、無內(nèi)在需求等問題。出現(xiàn)這些問題的原因是什么？我們認為，在以往的科研培訓(xùn)中，我們忽視了鮮活的具體情境和豐富多彩的個人經(jīng)驗對教師的知識建構(gòu)所起的作用?；诮處煂W(xué)習(xí)的特征，我們認為有效的科研培訓(xùn)應(yīng)該是：以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)，以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)，以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)，以知識建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)，在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí)。

只有真正實現(xiàn)了研修目標的人本化、研修內(nèi)容的問題化、研修方式方法的多樣化、研修評價的科學(xué)化，才能真正實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的主體地位，從而提高教師培訓(xùn)的實效性。因此，我們努力完善研修課程目標、課程內(nèi)容、課程組織與實施方式、課程評價方式，期望教師們實現(xiàn)從被培訓(xùn)的“受教育者”向自主的“學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變，期望教師們帶著研究課題，實現(xiàn)自主的、扎根實踐的、解決問題的深度學(xué)習(xí)。讓學(xué)習(xí)架起教師日常教育教學(xué)與教育科研課題研究之間的橋梁，助力教師專業(yè)成長。

1.課程開發(fā)——“量身定制”，基于并引領(lǐng)需求

在量身定制課程觀的指導(dǎo)下，我們做實需求調(diào)研，基于需求分解細化課程目標，依據(jù)目標選擇課程內(nèi)容和授課教師，就課程內(nèi)容向?qū)W員和專家組咨詢意見，完善課程實施方案，做實課程實施過程，全程做好動態(tài)需求評估與課程評價。

為了讓課程真正實現(xiàn)“量身定制”，我們進行實地調(diào)研，問卷調(diào)查與座談相結(jié)合，了解教師與學(xué)校對培訓(xùn)的要求與期望。同時，在培訓(xùn)過程中加強動態(tài)需求分析，注重教師在培訓(xùn)過程中生成的新需求，這是實然的需求。

同時，培訓(xùn)課程建設(shè)既要滿足現(xiàn)實需要，更要著眼于未來。我們基于社會發(fā)展對教師的要求，站在促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的高度積極引領(lǐng)教師的需求。在教師還沒有明確或清晰認識到培訓(xùn)需求的情況下，激發(fā)和引領(lǐng)教師的內(nèi)在需求，這些是應(yīng)然的需求。

基于教師應(yīng)然、實然的需求，結(jié)合教育哲學(xué)和成人學(xué)習(xí)心理學(xué)等理論，我們進一步細化研修課程的目標。

2.課程目標——分層、遞進

研修課程的核心目標不是向教師灌輸現(xiàn)成的理論，而是要激活教師的實踐知識。課程目標應(yīng)該針對不同的培訓(xùn)對象體現(xiàn)出層次性。課程目標應(yīng)該是“掌握研究程序與方法—開闊理論視野、提升理論素養(yǎng)—拓展研究思路—激活實踐知識”層次遞進的過程，最終的目的在于激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)與研究的意愿。

我們期望學(xué)習(xí)過程中的前沿理論與案例，能進一步開闊教師的理論視野，開拓教師研究的思路，從而激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)與持續(xù)學(xué)習(xí)的熱情，助力教師早日成為研究型、學(xué)術(shù)型、學(xué)者型教師。

3.課程內(nèi)容——問題導(dǎo)向

我們強化培訓(xùn)內(nèi)容的問題導(dǎo)向，每一期的課程內(nèi)容“3+X”基本穩(wěn)定。其中，“3”為研究過程與方法、前沿理論與案例和研究實踐三個模塊;“X”為前沿理論與案例課程構(gòu)成的內(nèi)容，是可變量，具有開放性，我們依據(jù)每一期學(xué)員所研究的問題，進行個性化的設(shè)置。目前，我們已經(jīng)設(shè)計了教研組建設(shè)、學(xué)校課程建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)改進等專題。

“研究過程與方法”模塊的目標在于幫助教師了解研究規(guī)范、程序及方法。這一類課程由北京師范大學(xué)、西城區(qū)教科院，以及課題研究取得國家、北京市教育教學(xué)成果獎的一線教師呈現(xiàn)，大學(xué)教授的理論與一線教師的實踐相互補充，為學(xué)員搭建起規(guī)范研究的腳手架。

“前沿理論與案例”模塊的目標在于開闊教師的理論視野，提升教師的理論素養(yǎng)與研究意識。我們走進北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)，近距離接觸前沿理論的締造者、傳承者與踐行者。我們期望，學(xué)員能通過這一類課程的學(xué)習(xí)，更了解、尊重教育教學(xué)規(guī)律，無論何時都不忘教育的初心。

“研究實踐”模塊的目標在于提高教師的實踐智慧。一批扎根實踐做研究的一線教師呈現(xiàn)他們的研究過程和研究成果，學(xué)員走進學(xué)校觀摩并與他們深入交流。同時，為了促進知識的轉(zhuǎn)化，建構(gòu)自己的實踐知識，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)員需要定期展示和交流自己的研究進展和成果。我們期望教師們在“做”中學(xué)，在學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用事實性知識的基礎(chǔ)上，分析、評價、創(chuàng)造，不是復(fù)述一個觀點，而是最終能通過學(xué)習(xí)與研究，形成與發(fā)表自己的學(xué)術(shù)見解。

4.課程組織與實施——任務(wù)驅(qū)動

因為學(xué)員均有課題研究的任務(wù)，我們在研修課程中嵌入課題研究與課題管理流程、課題研究成果整理、課題研究成果推廣等課題常規(guī)管理的內(nèi)容。采用具有開放性、交流性、現(xiàn)場感的課程組織與實施方式，針對同一主題，綜合采取理論講授、案例共享、小組學(xué)習(xí)與個別指導(dǎo)相結(jié)合的培訓(xùn)方式，用任務(wù)驅(qū)動學(xué)員的學(xué)習(xí)，學(xué)員在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時完成課題研究的任務(wù)。

在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)建基于案例的情境學(xué)習(xí)，如文獻研究與述評的學(xué)習(xí)。我們選取了一位優(yōu)秀的一線教師講述開展文獻研究的過程，用生動的案例啟發(fā)學(xué)員。同時，為學(xué)員們講述文獻檢索的技術(shù)與方法，學(xué)員學(xué)習(xí)文獻研究的規(guī)范與要求，修改與完善自己課題的文獻綜述。

在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)建以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)，依據(jù)學(xué)員所研究課題的主題，將學(xué)員分成幾個學(xué)習(xí)小組，學(xué)習(xí)過程中進行充分的小組研討與交流。如在研究方案的設(shè)計與完善的學(xué)習(xí)過程中，我們在集體的理論與案例學(xué)習(xí)后，進行小組學(xué)習(xí)。因為相似的研究主題，學(xué)員能在研究方案設(shè)計之初就相互啟發(fā)與借鑒，提高學(xué)習(xí)與研究的效率。

5.課程資源——豐富多元、系統(tǒng)設(shè)計

除了集中的理論與方法培訓(xùn)，學(xué)員走進豐富的教育教學(xué)現(xiàn)場，授課者除了高校、研究機構(gòu)的專家，還有一線教師與干部，還包括參加培訓(xùn)的教師。研修現(xiàn)場除了教科院的教室，還有大學(xué)校園、專業(yè)研究機構(gòu)，以及中小學(xué)校和課堂。面對如此豐富的課程資源，該如何系統(tǒng)規(guī)劃、有效利用？

最初的培訓(xùn)課程內(nèi)容，我們雖然設(shè)計了模塊和專題，但是課程多是由獨立的講座構(gòu)成，我們依據(jù)授課教師擅長的領(lǐng)域，分別請專家上課。但是，由于授課專家團隊不固定，彼此之間也缺乏溝通，培訓(xùn)內(nèi)容之間缺乏邏輯性和系統(tǒng)性。于是，我們試圖在課程內(nèi)容的安排上，更多思考“問題”本身的內(nèi)在邏輯，在總課程方案的基礎(chǔ)上，細化每個模塊的課程方案和專題課程方案。

如第五期的研修課程中，在前沿理論與案例模塊的“有效教學(xué)”專題教學(xué)中，思考教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該包含“知識”和“學(xué)生”兩個層次，我們以問題為中心，具體探討了“關(guān)注知識”“關(guān)注學(xué)生”兩個問題，安排了6次教學(xué)，讓6次教學(xué)之間的關(guān)系更加符合“問題”本身的邏輯。這6次學(xué)習(xí)分別是——關(guān)注知識層面：教授什么樣的知識、教學(xué)設(shè)計與案例、教學(xué)評價與案例;關(guān)注學(xué)生層面：學(xué)情調(diào)研與分析、腦科學(xué)對教育教學(xué)的啟示、學(xué)習(xí)心理與教育教學(xué)。這樣以問題為中心的課程安排，讓教師不僅關(guān)注教什么和怎么教，更關(guān)注學(xué)生的認知和心理發(fā)展規(guī)律，讓教師不僅關(guān)注“知識”，更關(guān)注“學(xué)生”。

同時，由于專家團隊固定，授課教師之間有了更深入的溝通，避免了教學(xué)內(nèi)容之間的重復(fù)或矛盾。另外，在專題教學(xué)過程中，區(qū)域科研管理部門的教研員作為小組老師負責落實小組教學(xué)和一對一的輔導(dǎo)，保證了課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性以及針對性。

基于豐富的課程資源，我們在課程內(nèi)容的選取與設(shè)計過程中，逐漸開始考慮課程的內(nèi)在邏輯性，從“散點式”的拼盤設(shè)計向“以問題為中心”的系統(tǒng)設(shè)計過渡。目前，除了總的課程方案，還產(chǎn)生了模塊課程方案和專題課程方案。經(jīng)過反復(fù)打磨，我們逐步完備課程資源庫，深入了解了專家團隊的研究專長，專家也深入了解學(xué)員需求和課程目標。作為課程管理者，區(qū)域科研管理部門的教研員深度介入，與專家共同確定模塊、專題課程目標、課程內(nèi)容、課程組織與實施方式、課程評價方式。

6.課程評價——全程、全方位

我們采用全方位的評價方法，綜合考慮課程實施過程中的各種因素，將評價貫穿于課程實施過程的始終。

課程評價對象包括研修課程設(shè)計、研修課程基本建設(shè)、研修課程實施過程、研修課程效果。研修課程設(shè)計包括課程目標、內(nèi)容、組織與實施方式、評價;研修課程基本建設(shè)包括課程資源、課程師資水平、課程管理情況;研修課程實施過程包括學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況、主講教師的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)情況。

關(guān)于培訓(xùn)效果的評價，我們分為三個層次：學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層。學(xué)習(xí)層評價主要考察干部教師對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握情況。這一層評價實施起來比較簡單易行，可以通過課堂表現(xiàn)、論文、出勤、作業(yè)等對教師的學(xué)習(xí)情況進行評價。行為層評價是在培訓(xùn)結(jié)束后，對教師的日常教學(xué)工作進行測評，考察骨干教師對培訓(xùn)內(nèi)容的運用情況。我們對學(xué)員的支持是持續(xù)的，至今，我們?nèi)匀辉陉P(guān)注每一期學(xué)員的課題研究與成果推廣進展。結(jié)果層的評價考察培訓(xùn)教師對學(xué)校和學(xué)生發(fā)展、學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的帶動作用。

作為區(qū)域教師培訓(xùn)部門和科研管理部門，我們將繼續(xù)提升課程管理、課程組織與實施能力，做好研修課程的頂層設(shè)計，不是被動地適應(yīng)教師關(guān)注的問題，而是更主動地引領(lǐng)教師把握教育教學(xué)中的熱點、難點問題，用開闊的視野讓一線教師進一步聚焦問題，加大對現(xiàn)實教育教學(xué)中關(guān)鍵問題的關(guān)注。

編輯 _ 于萍