初中語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的實踐研究

陳超君

摘? ? 要：語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”，是指由點到線、由線到面、由面到網(wǎng)地進行平移、交叉、發(fā)散式名著閱讀，其教學實施主要有幾個環(huán)節(jié)：一是以小說人物為支點，營造網(wǎng)狀閱讀的生動情境;二是以閱讀方法為經(jīng)緯，選擇有互文性的重點篇章引導學生在比較閱讀中掌握方法的運用與遷移;三是以多元評價為推力，促成閱讀成果的立體呈現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：名著閱讀;小說教學;統(tǒng)編教材

從近年全國各地的中考名著閱讀試題中不難發(fā)現(xiàn)：中考對名著閱讀的考查范圍，從只考必讀書目擴大到選讀書目;考查形式也從單一知識點的記憶，逐漸深化為綜合情境下的理解、鑒賞、評價。這和《義務教育語文課程標準（2011年版）》“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求相契合。

然而，在當前的初中語文教學中，名著閱讀陷入了時空矛盾的困境之中。教師一方面要應對考試范圍擴大的壓力，試圖增加學生的閱讀量，另一方面又迫于課時壓力，盡量縮減名著閱讀對其他教學的擠壓。在缺乏有效閱讀教學指導方法的情況下，教師往往只能從應試的角度機械操練，把名著肢解成大量枯燥的練習材料，導致不少學生消耗了大量的課余時間去應付題海，無暇應對大部頭的名著閱讀任務，并在這一過程中失去對名著閱讀的興趣。

基于這樣的現(xiàn)實，筆者開展了語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的實踐研究。

一、何謂語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”

所謂語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”，是指由點到線、由線到面、由面到網(wǎng)地進行平移、交叉、發(fā)散式名著閱讀。這是一種基于對統(tǒng)編教材名著閱讀編輯意圖的解讀而建構(gòu)的教學模式。統(tǒng)編教材的“名著導讀”都以1本必讀名著和2本自主閱讀名著為一個閱讀系列，且3本名著之間存在一些共性。以七年級下冊的閱讀書目為例，《駱駝祥子》和《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》為一個系列，《海底兩萬里》和《基地》《哈利·波特與死亡圣器》為一個系列。《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》3本書都屬于現(xiàn)實主義小說，故事的時代背景是連貫發(fā)展的。而《海底兩萬里》《基地》《哈利·波特與死亡圣器》屬于科幻體裁，都具有科幻小說的共性。由此，在指導名著閱讀的教學過程中，教師可引導學生把必讀和選讀書目，按“點、線、網(wǎng)”的形式設(shè)計成主題式、串聯(lián)式、網(wǎng)狀式閱讀，形成以一帶多、以點帶面的網(wǎng)狀閱讀模式。

二、語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的教學實施

（一）以小說人物為支點，營造網(wǎng)狀閱讀的生動情境

以《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》3本書的閱讀為例，由于3本名著都是現(xiàn)實主義小說，塑造了一系列具體可感的典型人物，因此可選取人物形象作為支點進行網(wǎng)狀閱讀教學，即運用比較閱讀，引導學生以人物形象為樞紐，帶動對小說情節(jié)、寫作手法、主題等方面的串聯(lián)理解。

開展名著網(wǎng)狀閱讀，教師首先要設(shè)計教學方案。表1所示為《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》的閱讀教學方案。

如表1所示，整個教學先要開展一次“網(wǎng)狀閱讀法”主題講座，意在指導閱讀方法，確定閱讀計劃。接著，學生用2周時間閱讀1本必讀名著，再分別用1周時間閱讀2本自讀名著。閱讀在家中進行，閱讀時學生要做好閱讀批注，每周對完成情況進行自評，并在小組內(nèi)進行交流互評。在完成3本書的閱讀后，學生再用1周的時間，以小組合作的方式準備閱讀報告，然后在班級展示成果，并在教師的調(diào)控下展開交流、評價。

確定教學方案后，教師要選準“閱讀支點”，明確閱讀任務，抓取典型人物為網(wǎng)狀閱讀營造具體生動的閱讀情境。如閱讀《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》，以“創(chuàng)業(yè)者”為主題，設(shè)計“創(chuàng)業(yè)歷程”閱讀情境：

《駱駝祥子》中的祥子、《創(chuàng)業(yè)史》中的梁生寶，都希望通過自己誠實辛勤的勞動，創(chuàng)立新的生活，創(chuàng)立屬于自己的一份家業(yè)。《紅巖》則可以理解為一場開創(chuàng)新世界的集體創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)者的命運有何不同？他們的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷有何不同？

圍繞閱讀情境，教師可設(shè)置如下閱讀活動：

【活動一】探究小說中的“創(chuàng)業(yè)者”群像

①在閱讀時借助比較閱讀表格（如表2），快速閱讀，梳理創(chuàng)業(yè)之路，具體分析創(chuàng)業(yè)者們的形象。

②你也可以查閱、研讀一些相關(guān)的文獻資料，對自己的觀點進行整理和修正。

③舉行小型的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗分享會。

以“創(chuàng)業(yè)者”為閱讀支點，把幾本小說關(guān)聯(lián)起來，在閱讀前營造一個生動的閱讀情境，能激發(fā)學生閱讀的興趣。在閱讀中以梳理“創(chuàng)業(yè)之路”為任務導向，推動學生去讀整本書，既引導學生梳理故事情節(jié)，又通過人物之間異同點的比較，創(chuàng)造性地重組知識，把握人物形象。閱讀后的“創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗分享會”，學生能夠結(jié)合個人體驗，將小說中的創(chuàng)業(yè)者與當今社會的創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象作比較，在聯(lián)系實際中構(gòu)建閱讀網(wǎng)，從而“將多種學習內(nèi)容或經(jīng)驗，組合成一種有意義的、統(tǒng)整的學習內(nèi)容或經(jīng)驗”[1]，形成知識體系的建構(gòu)，享受到閱讀的樂趣。

（二）以閱讀方法為經(jīng)緯，選擇有互文性的重點篇章引導學生在比較閱讀中掌握方法的運用與遷移

以人物為支點，梳理出各名著的情節(jié)線后，還需要橫向形成名著之間的交錯勾連，引導學生走向深度閱讀。這需要教師進一步整合閱讀內(nèi)容、閱讀方法和閱讀資源，為網(wǎng)狀閱讀搭建支架。教師可以閱讀方法為經(jīng)緯，整合閱讀資源，引導學生掌握閱讀方法的運用與遷移，組織閱讀網(wǎng)。

統(tǒng)編教材特別注重閱讀方法的指導，采用了“一書一法”的編排，即每一次導讀都配有引導學生重點學習的一種閱讀方法。如《駱駝祥子》，教材要求的閱讀方法是“圈點與批注”，因此在學生閱讀時，教師要有意識地加強該閱讀方法的指導點撥，培養(yǎng)學生養(yǎng)成圈點批注的習慣，提升閱讀能力。

葉圣陶先生曾指出：“就分量說，單篇與整部的書應當有異，單篇宜作精細剖析，整部的書卻在得其大概?！盵2]由于整本的書分量多，不便于在課堂內(nèi)精細討論，因此閱讀方法的教學宜采取單篇的閱讀，引導學生學會精讀的方法，進而觀照整本書，實現(xiàn)從線到面、以篇帶本的網(wǎng)狀閱讀。教師在指導閱讀方法時可選擇具有互文性的重點篇章，引導學生在比較閱讀中掌握方法的運用與遷移。比如，選擇《在烈日和暴雨下》與《梁生寶買稻種》兩篇進行比較閱讀，指導學生學會圈點與批注的閱讀方法。兩篇文章都運用典型環(huán)境對人物進行塑造，在比較中學生能掌握小說中典型人物和典型環(huán)境的關(guān)系。

【活動二】“在雨中”比較閱讀

①瀏覽《在烈日和暴雨下》與《梁生寶買稻種》兩篇文章，勾畫出小說對雨的描寫，思考這兩場雨有什么異同并批注。參照示例，對文中的環(huán)境描寫進行比較。

[風帶著雨星，像在地上尋找什么似的，東一頭西一頭地亂撞。北邊遠處一個紅閃，像把黑云掀開一塊，露出一大片血似的。風小了，可是利颼有勁，使人顫抖。一陣這樣的風過去，一切都不知怎么好似的，連柳樹都驚疑不定地等著點什么。][用了比喻和擬人的修辭，形象地寫出了狂風像一頭猛獸，預示一場暴風雨的到來，推動情節(jié)發(fā)展，為下文祥子在暴雨中拉車做鋪墊。

通過“掀開”這個動詞，寫出閃電的威力，“一大片血似的”的顏色，渲染氣氛，暗示人物的命運。

用擬人的手法，寫風中的柳樹驚疑不定，烘托了狂風中拉車的祥子驚惶不安的心情。]

②雨中的人遇到了什么困難？面對困難，他們是怎么做的？

請采用圈點批注法，找出人物的語言、動作、心理等描寫，對駱駝祥子與梁生寶的人物形象進行對比。

③評價環(huán)境描寫在小說中的作用?？梢赃x擇《紅巖》的一篇，評價其中富有象征意味的環(huán)境描寫。

教師選擇的篇章要符合以下條件：具有生動豐富的人物語言、動作、心理及環(huán)境的描寫;直觀可感，學生能夠結(jié)合自己的感官和思維進行體驗，形成真實、強烈的共鳴、沖擊;能引發(fā)學生與熟悉的生活情境相關(guān)聯(lián)，以便調(diào)動學生的認知儲備。比如學習環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用，選擇“雨”作為典型環(huán)境的切入點，能讓學生聯(lián)結(jié)自身對雨的感受，迅速拉近與小說主人公的心理距離，達到較好的學習效果。

（三）以多元評價為推力，促成閱讀成果的立體呈現(xiàn)

語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的評價形式要靈活多樣，評價主體要盡量多元。

統(tǒng)編教材針對必讀名著都安排了相應的專題探究任務，但對選讀名著則沒有相應的安排。教師可在必讀名著和選讀名著書目之間找到互通彼此的讀寫結(jié)合點，優(yōu)化教材中的探究任務，引導學生從一個文本走向多個文本，從閱讀走向?qū)懽鳌淖x寫結(jié)合點出發(fā)，教師可針對不同能力的學生設(shè)置個性化的作業(yè)，如：能力較弱的學生，可以填寫比較閱讀表;能力較強的學生，可以寫人物小傳，制作“人物圖鑒”，或者以小組合作的方式結(jié)合故事情節(jié)將小說改編成話劇。

【活動三】“社會大討論”系列活動

①有人認為，《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》三部書串聯(lián)起了“解放前—解放時—解放后”的中國歷史進程。請你查閱三部書的寫作背景，結(jié)合作品內(nèi)容，完成下表（表3），并針對這三位創(chuàng)業(yè)者不同的命運，談一談你的心得。邀請歷史老師點評。

②參照祥子的“創(chuàng)業(yè)者圖鑒”（如表4），從《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》中選擇一位你喜歡的創(chuàng)業(yè)者，為他/她制作“創(chuàng)業(yè)者圖鑒”，繪制人物形象，結(jié)合情節(jié)，寫創(chuàng)業(yè)評價。

③我們認識了這么多創(chuàng)業(yè)者，哪個故事、場景最能打動你？請以小組為單位，選擇精彩片段，改編成話劇，要求結(jié)合時代背景，符合人物性格，設(shè)計旁白、對白、獨白、人物動作和表情，并進行排練，下周進行表演展示。

多主體的閱讀評價，能打破學科壁壘，以“跨學科”的視角推動閱讀的深入。邀請歷史老師參與閱讀評價，能讓學生更深刻地認識到人物命運與時代背景的聯(lián)系，收獲意想不到的閱讀體驗。多元化的閱讀評價，能引導學生在學習成果的立體呈現(xiàn)中整合零散的知識點，建構(gòu)知識體系。

參考文獻：

[1]劉春文.統(tǒng)編教材名著“1+X”靈性讀寫課程建構(gòu)策略[M].杭州：浙江工商大學出版社，2019：114.

[2]中國教育科學研究院.葉圣陶語文教育論文集[M].北京：教育科學出版社，1980：75.