淺探基于“深度學習”理論指導下的單元整體教學設計

雷福亮

摘要：為提升教師深度解讀新教材和進行單元整體教學設計的能力，把握學科本質和語文思想方法，掌握多樣化的教學方式，提高教師按照國家課程方案和課程標準實施教學的能力。本文從設計思路和教學建議兩方面，對基于“深度學習”理論指導下的單元整體教學設計作粗淺的探析。

關鍵詞：深度學習;單元整體教學;設計思路;教學建議

隨著新課程的全面實施和新教材的全面使用，特別是《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出要“嚴格按照國家課程方案和課程標準實施教學，確保學生達到國家規(guī)定學業(yè)質量標準，充分發(fā)揮教師主導作用，引導教師深入理解學科特點、知識結構、思想方法，科學把握學生認知規(guī)律，上好每堂課。突出學生主體地位，注重保護學生好奇心想象力求知欲，激發(fā)學習興趣，提高學習能力”。面對高中語文新教材主題單元、任務群的課程要求，如何把握新教材的單元整體設計以及一課多篇的整合設計和銜接;如何落實語文核心素養(yǎng)目標;如何充分發(fā)揮教師主導作用;如何突出學生的主體地位;面對新教材的變化，課堂學習方式變革的有效途徑是什么等成為每一位使用或即將使用新教材的教師必須面對和思考的問題。

據于上述因素，為提升教師深度解讀新教材和進行單元整體教學設計的能力，把握學科本質和語文思想方法，掌握多樣化的教學方式，提高教師按照國家課程方案和課程標準實施教學的能力。本文從設計思路和教學建議兩方面，對基于“深度學習”理論指導下的單元整體教學設計作粗淺的探析。

一、單元整體教學設計的理論基礎和思路

（一）單元整體教學設計的理論基礎

面對新課程的實施和新教材的使用，教師教學理念的改變和課堂教學方式的變革勢在必行。但是，教師應具備什么樣的教學理念和采取什么樣的課堂教學方式才能有效落實學科核心素養(yǎng)目標，實現立德樹人根本任務。2014年教育部課程教材發(fā)展中心組織專家團隊在借鑒國外相關研究成果的基礎上，針對我國課程教學改革的實際需要，研究開發(fā)的“深度學習”教學改進項目給予我們很大啟發(fā)。“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人?！边@個定義，第一句話強調了教師對作為主體的學生學習活動的引導與幫助，其次這個學習活動是學生主動的、有意義的學習過程;第二句話強調了深度學習的最終目的是“樹人”。

因此，基于以上關于“深度學習”的論述，深度學習是指向人的學習，是人的真實學習而不是虛假學習，教師和學生都是深度學習的參與者。首先，教師要對教材和課程標準進行深度解讀，在熟悉學情的基礎上結合單元主題和任務群對單元內容進行整合。其次，教師要引導和幫助學生通過單元整體教學設計活動中任務問題的探討解決來實現學科核心素養(yǎng)目標的達成，真正達到“樹人”的目的。這是單元整體教學設計的理論基礎。

（二）單元整體教學設計思路

1.分析單元學習內容

本單元屬于統(tǒng)編高中語文必修下冊人文主題之“中華文明之光”，學習任務群“思辨性閱讀與表達”（二）。這個單元的教學任務是學習《論語》《孟子》《莊子》中的經典篇章以及《左傳》《史記》的精彩片段，要求學生在理解文意的基礎上整體把握經典選篇的思想內涵、認識其文化價值、理解中華文化的一些重要理念，領會其中的人文精神、深化對傳統(tǒng)文化的認識、從而增強文化自信。

2.梳理“課標”（2017年版2020年修訂）任務群學習要求

（1）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。在閱讀文本時，分析質疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力，增強思維的邏輯性和深刻性，提高理性思維水平。

（2）學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁，能夠做到有理有據，以理服人。

（3）閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受，選擇一部（篇）作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論，提高自己的寫作水平。

二、單元整體教學設計課堂教學建議

（一）教師：淺層理解變?yōu)樯疃冉庾x

回首百年語文教學，我們的學制、教材、教學方式甚至學情都發(fā)生了翻天覆地的變化，但教學流程和教師對教材的處理卻幾乎沒有什么改變。究其原因，一方面是一些所謂的“專家”既無中小學教學的實踐經驗而且還喜歡崇洋媚外瞎指揮;另一方面是一些一線教師無知無畏不僅專業(yè)功底差且還不善于學習和反思。師欲善其教，必先明其材。教師對“課標”、文本解讀和單元內容整合的深度決定學生學習的深度。因此，教師的備課不能僅僅浮于對教材的淺層理解上，更不能不經思考的從網上下載來修修改改了事。單元整體教學設計要求教師應抓住統(tǒng)編版教材人文主題和單元任務群的結構特點，樹立整體意識，不僅對“課標”任務群的教學要求和單元內容學習要求要進行深度解讀，而且還要圍繞人文主題，對單元文本進行深度解讀。在不斷的研讀教材中，分析各文本的側重點，文本之間內容的相關性和差異性，找出由“教什么”過渡到“怎么教”的結合點，結合單元教學目標對教材進行深度解讀的基礎上通過任務來整合單元內容。深度解讀要求教師不僅要對統(tǒng)編教材有系統(tǒng)的了解，還要懂得在教學中“瞻前顧后”，聯(lián)系單元、整冊教材，甚至立足整個高中階段，預設科學的教學環(huán)節(jié)，選擇合適的教學方法，讓學生能夠真實學習。

（二）學生：被動接受變?yōu)橹鲃訉W習

“教學，當然離不開知識的學習，但教學決不是把儲存在書本上的知識轉移到學生的頭腦里再儲存起來，而是要把外在于學生的、和學生沒有關系的知識，在教學中轉化為學生主動活動的對象，從而與學生建立起意義關聯(lián)，并通過學生個體的主動學習轉變成學生成長的養(yǎng)分。”因此，單元整體教學設計必須打破學生被動接受儲存知識的教學方式，而要主動地去學習并把學到的知識轉化為自身成長的養(yǎng)分。如何讓學生由被動接受變?yōu)橹鲃訉W習呢？教師在單元整體教學設計中不僅要給學生留有足夠學習和思考的時間，還要通過問題的設計讓學生在對問題的自主合作探究過程中有提升思維進階的空間，甚至還要讓學生在教師的引領和幫助下能夠實現思維的躍升。

（三）課堂：知識灌輸變?yōu)閷υ捯龑?/p>

從九十年代全國上下對語文教育的大討論到21世紀初新課程標準（實驗）的出臺再到前年對新課程標準的修訂。語文課堂也隨之出現了百花齊放，百家爭鳴的場景。但知識的灌輸始終是課堂教學的主流。誠如鐘啟泉教授所說：“我國各地的中小學盡管熱衷于對話型教學，但在多年來灌輸式教學的土壤中，難以結出成熟的果實，這是一個不容小覷的事實?！币虼耍瑔卧w教學設計的課堂教學，教師必須由知識的灌輸轉變?yōu)閷υ捯龑?。單元整體教學設計的最大優(yōu)點就在于教師能夠深度的整合單元教學內容來為學生提供主動學習的腳手架，教師是教學資源整合的主體，學習的主體是學生，在學習過程中，教師只能起到引導和幫助的作用。

總的說來，基于“深度學習”理論指導下的單元整體教學設計還處在實踐探索的階段，面對新課程的全面實施和新教材的全面使用，我們一線教師要主動學習，主動求變，在教學中以變應變，真正落實核心素養(yǎng)目標，實現“立德樹人”根本任務。取法乎上，僅得乎中，雖不能至，心向往之。僅以此文，與同仁共勉。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂），人民教育出版社，2020年5月第2版。

[2]劉月霞，郭華主編：《深度學習：走向核心素養(yǎng)》（理論普及讀本），教育科學出版社，2018年11月第1版。