閱讀教學中的讀寫結(jié)合訓練策略

劉巍

閱讀和寫作是兩個相互關(guān)聯(lián)、相互作用的過程。教師在教學中不能孤立地將二者割裂開來，而應當從學生閱讀實際出發(fā)，把握好教材資源，從對課文的鑒賞與打磨中挖掘?qū)懽鹘虒W的源頭活水，以讀促寫，讀寫結(jié)合，讓學生得法于課內(nèi)，得益于課外，提升其閱讀和寫作水平。

一、探尋規(guī)律，句段式仿寫

對于存在于文章中某一段落或句群中的典型的寫作技法，教師引導學生去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、探析寫法，使認知系統(tǒng)化。然后按照規(guī)律進行舉一反三、融會貫通式的練習，能夠有效提高其表達技巧。

例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》中的幾段經(jīng)典描寫：

從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發(fā)端，也不見其終極，只是深深淺淺的紫，仿佛在流動，在歡笑，在不停地生長。

紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花。仔細看時，才知那是每一朵紫花中最淺淡的部分在和陽光互相挑逗。

每一穗花都是上面的盛開，下面的待放。顏色便上淺下深，好像那紫色沉淀下來了，沉淀在最嫩最小的花苞里。每一朵盛開的花像是一個張滿了的小小的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容就要綻開似的。

仔細探尋上面幾處描寫，不難發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律：先是敘述要描寫的對象，即“有什么”，然后對描寫對象的特征進行形、色、態(tài)等不同角度的描寫，即“什么樣子”，最后展開聯(lián)想或想象，完成“像什么”，或“想到什么”。三個不同維度的句子合起來就完成了對一個事物的整體描寫，我們把這個過程概括為“描寫三部曲”。對于初嘗描寫、不得章法的學生而言，循著這樣的三個步驟操作，基本可以把一樣事物介紹得比較清楚，進而生動可感。

舉學生習作例子：

描寫百米賽跑前緊張的心情：我一腳踏上暗紅色的塑膠跑道，腳下是白得刺眼的起跑線。前方，暗紅色的跑道一直向前延伸，像一條長長的巨蟒，吞噬著眼前的一切。

描寫夏日的雷雨：這雨便成滂沱之勢，嘩嘩地從天傾瀉而下，一發(fā)不可收拾地下著。千萬根雨絲像千萬根箭簇般密集而迅速地襲向大地，大地迅速籠起一層朦朧的白霧。

描寫雨中奔跑的艱難：不多會兒，身上校服就被雨淋得濕透，鞋子里也灌滿了雨水，每一腳踩下去，都能聽得到咯吱咯吱的聲響。我像是一個跌落海里的溺水者，拼命擺動著雙臂，在精疲力竭時艱難呼吸以求生機。

以上三處均摘自同一位學生在同一篇習作中三處不同對象的描寫，小作者靈活地將習得的“描寫三部曲”運用于自己的寫作中，將一篇選材原本普通的關(guān)于跑步的題材寫得生動而豐富?？梢姡坏┳プ∫?guī)律，并提供可借鑒性的模式，讓學生有路可循，學生語言的提升是顯而易見的。

二、活搬巧套，結(jié)構(gòu)式摹寫

寫好“文章”，既要講求“文采”，也要講求“章法”?！罢路ā奔次恼碌摹肮趋馈?。好的作文都是脈絡清晰、結(jié)構(gòu)完整的。其主要表現(xiàn)為起承轉(zhuǎn)合自然，過渡照應合理，段落層次分明等。而學生在寫作過程中經(jīng)常遇到的一個問題就是行文雜亂無章，結(jié)構(gòu)松散，呈文方式凌亂，缺少謀篇布局意識。若能從課文中尋得一些寫作的結(jié)構(gòu)技巧，并巧妙套用在自己的作文中，不失為一種快捷的辦法。

例如朱自清的《春》的“總分總”結(jié)構(gòu)，同時分述部分嵌入進并列式結(jié)構(gòu)，就很適合初嘗寫景散文的同學學習和借鑒。莫頓·亨特的《走一步，再走一步》中“我”的“遇險”過程則為記敘文的寫作提供了一個非常好的“起承轉(zhuǎn)合”式的敘述樣本。宗璞的《紫藤蘿瀑布》中“見藤蘿——憶藤蘿——悟藤蘿”的寫作路徑，對于托物言志類作文的構(gòu)思是一個很好的參考。另外，魯迅的《阿長與山海經(jīng)》中欲揚先抑式結(jié)構(gòu)，莫懷戚的《散步》中一波三折式結(jié)構(gòu)等，都是非常值得學習和借鑒的。

三、多向假設，片段式改寫

所謂“多向假設”，即通過“假設”對文章的內(nèi)容展開合理想象和拓展，在深入理解文章內(nèi)容的基礎上，進行思維的多維度的發(fā)散和延伸，生動活潑地對學生進行語言實踐訓練。

例如魯迅《社戲》教學中“多向假設式”讀寫活動：

1. 如果你是平橋村村民，請你為大家介紹一下平橋村的村莊環(huán)境;

2. 如果你是“我”的母親，請你回憶一下看戲那一日孩子神思不定、坐立不安的情狀;

3. 如果你是平橋村的一個小伙子，請以你的視角說說你眼中這位“大市鎮(zhèn)里出來念過書的”“迅哥兒”;

4. 如果你是雙喜，請你為大家回憶一下那一夜“偷豆”的趣事;

5. 如果你是阿發(fā)，請你為還沒去成的“迅哥兒”介紹一下趙莊的“社戲”;

6. 如果你是那一夜的月色，請你講講這群月下的少年;

……

“多向假設”式片段練習，尤適用于情感豐富而表達含蓄的文章，通過問題的設置，既讓學生依托課文有話可說，又能加進想象合理拓展，學生非常樂于動筆。

四、創(chuàng)設情境，想象式補寫

“假設式”改寫需要遵從文本內(nèi)容，是對文本內(nèi)容的拓展和延伸。而文本內(nèi)容之外，往往可以通過創(chuàng)設新的情境進行想象式補寫，豐富文章內(nèi)容的同時，還能讓人物形象更加飽滿有層次。

例如史鐵生的《秋天的懷念》一文，作者寫到母親故去之后，自己對“子欲養(yǎng)而親不待”的悔恨，及對早年不理解母親的懊悔，這種感情是深沉而內(nèi)斂的，潛藏在文字中而不外露。在設計教學時，我增設了這樣一段情境的補白：

母親走后，屋里比以往更安靜了，再沒人躲在角落偷偷聽我動靜，也再沒人在我耳旁囑我出去走走——或“看看”。有很長的一段時間，我經(jīng)常陷入一個夢里，是的，我有一個凄苦的夢，在夢里……

請學生根據(jù)以上情境，寫下“我”對母親的愧疚和想念，還有不能自已的自責。

學生作品示例：

我有一個凄苦的夢，在夢里，我一遍一遍地哭喊：“我知道您心里的苦，我知道您心里的難，可再苦再難，咱們娘兒倆一起擔啊！您還沒見著兒子成器呢，您還要跟我一起去北?？淳栈?，您答應過我咱們一塊兒好好活的呢！母親，您知道我有多想您嗎？您在那邊冷不冷？肝還疼不疼？我知道您為我們操了一輩子心，擔了一輩子累，您讓兒子還您啊，兒子想十倍百倍地還給您啊！”可即便是在夢里，我也明明白白知道，這些話兒母親已是無從聽到，她再也聽不到了！

像這樣進入情境之后的寫作，讓學生置身敘事主人公處境中，把一個陌生的、外在的、與己無關(guān)的對象，變?yōu)槭煜さ?、可交流的甚至是融于心志的存在。這樣，有利于調(diào)動學生情感的內(nèi)驅(qū)力，讓其在深入理解文本的基礎上，真正體驗作者的情感和思想。

五、對話文本，評價式悟?qū)?/p>

古人云：“不動筆墨不讀書?！薄皠庸P墨”即我們今天講的做批注、寫感悟。評價式寫作即是在深入閱讀文本的過程中，對文章思想、情感、內(nèi)容、形式、語言進行審美鑒賞，通過聯(lián)想、感悟、點評、追問、質(zhì)疑等方式，記錄下文本閱讀過程中的所思、所感、所悟、所得，提出自己的觀點和看法，并將之形成文字的一種讀寫結(jié)合方式。評價式悟?qū)懩苡行нB接閱讀與寫作，讓學生在讀寫結(jié)合中充分鍛煉自己的思維能力、表達能力和審美能力。

好的評價式悟?qū)懸趦牲c：一是學生對文本的深入理解，這有賴于教師的精心點撥和學生的共情能力;二是教師鋪設的評價范圍要明確，對不同風格不同文體的文章，根據(jù)其自身特點，要善于摘取最有價值的評價點供學生進行評價。

例如在講授李森祥的《臺階》之后，針對文中父親勞累半生只為砌得三級臺階，砌好臺階后的父親卻失落而迷茫的情況，引導學生思考：實現(xiàn)了夢想，卻失去了青春、健康、生活的目標、精神的支柱，甚至是自身存在的價值，你認為值得嗎？

有學生用一首精致的小詩表達自己從《臺階》中得到的對于生命的思考：

生命賤如草芥，渺若微塵

但，

是草，就要拼盡全力，釋放全部的綠意

是塵，就要潤澤滋養(yǎng)，從塵埃里開出花來

這樣的評價式悟?qū)?，已?jīng)不僅是對文章內(nèi)容理解和分析，已然上升到和作者對話的層面，在與文本深刻的碰觸和融合中，形成自己獨特的感受和思考，逐步實現(xiàn)思想的建構(gòu)。

六、化詩成文，升格式創(chuàng)寫

“化詩成文”，顧名思義，即將詩歌轉(zhuǎn)換成文章。中國的詩歌語言凝練，情蘊豐富，極具畫面感和想象性，且題材廣泛，或詠物，或敘事，或抒情，幾乎每一首都可成為我們寫作時取之不竭的寶藏。教師可以引領學生透過文字表層的意象，去細細品味和領悟作品所要表達的內(nèi)涵，驅(qū)遣想象力，化詩成文，對于學生寫作思路的拓展和文章底蘊的提升是不無裨益的。

臺灣作家張曉風就曾經(jīng)對唐代詩人張繼的《楓橋夜泊》一詩做過非常成功的化詩成文的改寫，可謂是化詩成文的范文。她以細膩、敏銳的筆觸，講述了張繼落榜失意泊船蘇州而夜作《楓橋夜泊》一詩的故事。小說的線索明晰，結(jié)構(gòu)精巧，以張繼落榜失意的心理變化為線索，按照“考試落榜——離開京城——夜泊姑蘇——秋夜無眠——創(chuàng)作詩篇”的順序來布局，將一首28字的七言絕句，綿延成千余字的小說，給讀者一種新穎的審美享受。我們在進行詩歌教學時，不妨采用這種形式，鼓勵學生合理想象，大膽構(gòu)思，在保留詩歌意境的基礎上，創(chuàng)造性地進行升格寫作，這不失為一種寫作教學的好思路。

責任編輯 黃銘釗