孟曉東
盧梭認(rèn)為,教育要使人類與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng),這種生長(zhǎng)是一種順其“天賦”的自然生長(zhǎng)。教育不應(yīng)把“長(zhǎng)成”怎樣的具體形態(tài)作為追求結(jié)果,而應(yīng)強(qiáng)調(diào)順應(yīng)生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律不斷生成的這一過(guò)程。在這樣的過(guò)程中,“生長(zhǎng)”不是賦予的、外加的,而是“主體”自覺(jué)的、應(yīng)然的。學(xué)生是能動(dòng)的主體,他們的學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上吸收、同化新知識(shí),充實(shí)、完善原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),或者改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),組成新舊知識(shí)統(tǒng)一的、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。
我們需要做的只是控制自己“化而欲作”的浮躁,最大限度地尊重學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生,給他們時(shí)間、允許他們失敗、滿足他們學(xué)習(xí)的需要,必要時(shí)給予方法的點(diǎn)化,激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力,幫助他們“實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)”,使學(xué)生自然的學(xué)習(xí)生活得以延伸。當(dāng)然,讓學(xué)生成為生長(zhǎng)中的“主體”并非毫無(wú)“規(guī)約”,只是這種“規(guī)約”對(duì)于生長(zhǎng)著的兒童來(lái)說(shuō),不是本質(zhì)層次的需要,可以降低到最低限度。正如列夫·托爾斯泰所說(shuō):“教育的唯一規(guī)范是自由?!薄耙?guī)約”是為了兒童更好地集聚生命的能量,順利地“生長(zhǎng)”;而“生長(zhǎng)”,則是兒童本質(zhì)層次的需要。
學(xué)習(xí)不單是由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,更是學(xué)生運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)積極主動(dòng)建構(gòu)對(duì)自己富有意義的心理表征過(guò)程,即學(xué)習(xí)結(jié)果不是學(xué)生接受了知識(shí),而是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到了改組。因此,這個(gè)過(guò)程必須由學(xué)生自己完成,任何人不能替代。譬如,語(yǔ)文課堂要讓學(xué)生真正成為生長(zhǎng)中的主體,首先是教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合于學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情境,激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣;其次是教師對(duì)教學(xué)要素的選擇處理、解釋表述、程序安排,以及教學(xué)進(jìn)程的時(shí)速,應(yīng)與學(xué)生主體現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維能力水平相適應(yīng),以合乎學(xué)生主體認(rèn)知規(guī)律和心理意愿的方式展開(kāi),使知識(shí)學(xué)習(xí)成為學(xué)生幸福成長(zhǎng)的方式;最后是學(xué)生應(yīng)由被動(dòng)的抽象知識(shí)理解者向主動(dòng)的真實(shí)情境實(shí)踐者轉(zhuǎn)變,根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),投入新的學(xué)習(xí)情境,主動(dòng)探索,主動(dòng)發(fā)現(xiàn),解釋新信息、新現(xiàn)象或者解決新問(wèn)題,完成新知識(shí)的意義建構(gòu)。
學(xué)生永遠(yuǎn)處于“生長(zhǎng)中”,教師所要做的是遵循他們?cè)谏L(zhǎng)過(guò)程中身心發(fā)展的規(guī)律,幫助他們積極面對(duì)和化解因外部環(huán)境而產(chǎn)生的新的發(fā)展需要與他們?cè)械男睦戆l(fā)展水平之間的矛盾,獲得持續(xù)向前的動(dòng)力,進(jìn)而使他們生長(zhǎng)中的“不確定”“未成熟”和“未完成”成為一種發(fā)展的可能性、獨(dú)特性與創(chuàng)造性。