智能教室環(huán)境中互動行為的變革與分類

黃威榮 吳賢瓊 郝羽秋

摘? ?要

智能教室環(huán)境中的教學(xué)互動比非智能教室環(huán)境中更加有效。聚焦智能教室環(huán)境中教學(xué)互動行為的變革，厘清智能教室環(huán)境中教學(xué)互動行為的劃分原則，對教學(xué)互動的主要類型進(jìn)行分析，尋找提高智能教室環(huán)境中教學(xué)互動效率的優(yōu)化路徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，發(fā)揮智能教室環(huán)境對教與學(xué)的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞

智能教室? 教學(xué)互動? 行為變革? 行為類型

教學(xué)互動也稱為教學(xué)交互，是師生互相交流、共同探討、相互促進(jìn)的一種教學(xué)組織形式，是影響教學(xué)效果和學(xué)習(xí)成效的重要因素之一[1]。教學(xué)互動過程中，既有教師對學(xué)生的知識傳遞、情感教育、行為指導(dǎo)、生活能力培養(yǎng)等，也有學(xué)生向教師提出問題、闡述觀點;既有教師與個別學(xué)生的互動，也有小組學(xué)生或全班學(xué)生與教師的互動[2]。智能教室的產(chǎn)生和實踐應(yīng)用，解放了教師與學(xué)生之間教學(xué)互動的束縛，賦予了教學(xué)交互行為變革的時代內(nèi)涵。

一、智能教室環(huán)境中互動行為的變革

1.從“外爍”到“內(nèi)發(fā)”的動因變革

教學(xué)互動是提高教學(xué)效率的重要推手，固有的教學(xué)規(guī)章制度使教學(xué)互動陷入“外爍”困境，要實現(xiàn)從“外爍”到“內(nèi)發(fā)”矛盾轉(zhuǎn)變，只有通過新理念、新技術(shù)的推動才能逐步實現(xiàn)。智能教室環(huán)境改變了傳統(tǒng)多媒體教學(xué)平臺所欠缺的互動教學(xué)環(huán)境，課堂上學(xué)生通過各種數(shù)字終端改進(jìn)學(xué)習(xí)，形成由內(nèi)而外的自發(fā)性學(xué)習(xí)行為，讓教學(xué)互動變得簡捷而有效，實現(xiàn)從“外爍”到“內(nèi)發(fā)”的變革和良性互動，開啟并逐漸形成內(nèi)發(fā)型互動發(fā)展模式。

2.從“主觀”到“客觀”的意識變革

非智能教室環(huán)境中的教學(xué)互動主要采用提問和課堂討論等方式進(jìn)行，互動時機(jī)、互動頻率、互動形式、互動效果評價均由教師主觀意志決定，在師生互動時主客體關(guān)系發(fā)生“錯位”，師生之間的互動取決于教師的需要，學(xué)生個體的反應(yīng)往往被忽略。智能教室為學(xué)生提供了多重交互、資源開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，為師生提供了自發(fā)互動、高頻互動、多?；拥募夹g(shù)支持，使教學(xué)互動成為課堂教學(xué)最突出的特征之一，學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)的客觀需要，在同學(xué)之間、教師之間適時發(fā)起互動，實現(xiàn)主動跟進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度、內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、提升學(xué)習(xí)效率的目標(biāo)。

3.從“單一”到“多元”的組織變革

“學(xué)起于思，思源于疑，疑解于問”。長期占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)單一化“師問生答”式課堂互動滿足不了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，不能充分發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。宋振韶等學(xué)者[3]從課堂提問的發(fā)起者和接受者的角色以及先后次序?qū)⒄n堂提問分為“師—生”課堂提問（師生互動）、“生—師”課堂提問（生師互動）、“生—生”課堂提問（生生互動）等多元互動提問模式，智能教室環(huán)境為實現(xiàn)師生互動、生師互動、生生互動等多元互動提問的有效實施提供了技術(shù)保障，擴(kuò)大了實施的可能性。此外，智能教室環(huán)境中還增加了基于“人機(jī)互動”的智能問答方式，學(xué)生提出的問題能及時得到回答，產(chǎn)生的問題能及時得到解決。

4.從“壟斷”到“開放”的生態(tài)變革

中國傳統(tǒng)教室文化中的講臺象征著權(quán)威性和教師中心性[4]，社會賦予教師權(quán)威職能，在此環(huán)境中的教學(xué)互動，教師占絕對主導(dǎo)甚至壟斷地位，學(xué)生處于“被動”“聽從”的狀態(tài)，對教育生態(tài)的平衡發(fā)展產(chǎn)生了一定的限制。智能教室環(huán)境讓所有學(xué)生都有機(jī)會主動發(fā)起互動、積極參與課堂教學(xué)活動、真實地表達(dá)情感、愉悅地進(jìn)行合作交流，打破教師互動壟斷的壁壘，消除教師壟斷造成的人為排他性，營造有效和開放的教學(xué)互動生態(tài)。

5.從“異步”到“同步”的時效變革

教學(xué)交互在時間層面上有異步和同步兩種狀態(tài)。非智能教室環(huán)境中課堂教學(xué)過程高度結(jié)構(gòu)化、固定化，除特別重大的問題外，教師不愿打破預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生聽課時產(chǎn)生的疑問難以得到即時解決，交互行為的滯后容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性與積極性。智能教室環(huán)境中，教師、學(xué)習(xí)同伴和智能設(shè)備構(gòu)成的多元主體，對教學(xué)交互的時效性發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)同伴處于對方的最近發(fā)展區(qū)，之間的交互更有利于學(xué)習(xí)共同體的建立，智能設(shè)備能隨時隨地進(jìn)行智能診斷并推送學(xué)習(xí)資源實現(xiàn)實時反饋，當(dāng)教師不能及時處理或解決學(xué)生的疑問時，學(xué)習(xí)同伴和智能設(shè)備為及時解決疑問提供了可能。

二、智能教室環(huán)境中教學(xué)互動行為的分類依據(jù)

1.國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于互動行為的分類

有關(guān)教學(xué)互動的研究自20世紀(jì)70年代產(chǎn)生以來發(fā)展迅速，在互動類型的分析方面呈現(xiàn)出不同學(xué)科的學(xué)者以多學(xué)科方法相結(jié)合研究的特點，產(chǎn)生了諸多研究成果[5]。目前主要可以分為三類。

（1）以師生互動主體為依據(jù)

艾雪黎等[6]人把師生互動分為知識中心式、學(xué)生中心式和教師中心式等三類，智能教室環(huán)境中還存在技術(shù)中心式、情感中心式等類型。吳康寧[7]將師生互動類型分為師個互動、師群互動、個個互動、個群互動和群群互動，智能教室環(huán)境中還存在班班互動和師師互動。

（2）以師生互動行為為依據(jù)

弗蘭德斯的互動分析系統(tǒng)，將課堂中十種師生互動行為分為教師言語、學(xué)生言語、安靜或混亂[8]三大類。江毅等將課堂師生互動分為知識傳授型、評價反饋型、引導(dǎo)追問型[9]三種互動。這三種方式弱化了教室這一客觀環(huán)境對教學(xué)互動形態(tài)的影響。

（3）以師生互動權(quán)威為依據(jù)

利比特和懷特等人將教師領(lǐng)導(dǎo)行為分成權(quán)威式、民主式和放任式三類[10]。勒溫等人將師生互動類型分為專制型、放任型和民主型[11]，與利比特等人劃分方式相似。程曉樵等[12]把課堂互動分成合作性互動、對抗性互動、競爭—合作性互動三種類型。傅維利等[13]人將師生互動分為師權(quán)型師生互動、生權(quán)型師生互動和平等型師生互動。忽視與資源、環(huán)境的互動是上述四種劃分方式的共同特征。

2.智能教室環(huán)境中互動行為分類的原則

互動行為分類的目的是找到提高教學(xué)互動效率的優(yōu)化路徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性?；有袨榈姆诸惒荒苊撾x環(huán)境而存在，不同的環(huán)境條件和客觀需要造就了不同互動形態(tài)，探討智能教室環(huán)境中互動行為的分類，應(yīng)重點考慮三個原則。

（1）涵蓋所有互動形態(tài)

智能教室環(huán)境中課程教學(xué)結(jié)構(gòu)存在課外、課中的翻轉(zhuǎn)，線上、線下的混合，班外、班內(nèi)的共享?；有袨榈陌l(fā)生不再局限于課中、線下、班內(nèi)等空間和環(huán)境，課外、線上、班外亦成為互動發(fā)生地?；又黧w不再局限于教師和學(xué)生，智能設(shè)備亦成為互動的一員。智能教室環(huán)境中，基于多樣教學(xué)時空和多元互動主體的教學(xué)互動將存在多種形態(tài)，在互動行為分類時須包含全部互動形態(tài)，此分類方式才具有邏輯性和合理性。

（2）考慮完整互動要素

智能教室環(huán)境中，互動發(fā)起者、互動應(yīng)答者、互動媒介、互動內(nèi)容是互動所必需的基本要素。教師、學(xué)生和智能設(shè)備均可以是互動行為的發(fā)起者和應(yīng)答者;支持開展互動活動的所有中介均可作為互動媒介，其雙向傳播的特點突破了互動主體間時空限制;所有互動雙方須要傳遞的信息內(nèi)容均可作為互動內(nèi)容。在互動行為分類方式中，每一互動類型都應(yīng)具備完整互動要素的屬性，此分類方式才具有說服力和可靠性。

（3）有助實現(xiàn)互動目標(biāo)

智能教室環(huán)境中互動目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與教學(xué)目標(biāo)相一致，即通過重視互動，使教學(xué)能在一個更高的層次上、更加優(yōu)化地達(dá)到目的[14]。智能教室環(huán)境中的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦于使學(xué)生習(xí)得方法、掌握知識、體會過程、增強(qiáng)求知欲望。在以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的分類方式下，每種互動類型要具備一定教學(xué)意義，才具價值性和可行性。

三、智能教室環(huán)境中教學(xué)互動行為類型分析

1.顯性互動與隱性互動

顯性互動是充分利用各種公開的教學(xué)手段和場所，在明確目的、有組織、有計劃的教學(xué)互動活動實施中所出現(xiàn)的與之相符的、明確的外顯行為?；影l(fā)起者利用公開場合與方式，表明自己互動目的和過程，表達(dá)和傳遞互動內(nèi)容和要求，與應(yīng)答者進(jìn)行直接交流對話，互動雙方能接受互動內(nèi)容或受到互動內(nèi)容的直接影響。顯性互動符合一般公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)互動目標(biāo)，有計劃、有步驟、有固定內(nèi)容和規(guī)范的互動方式，更適合于常態(tài)的教學(xué)互動活動。

隱性互動是在互動目標(biāo)指導(dǎo)下，為實現(xiàn)隱性目的，以間接、暗示、隱晦的方式使應(yīng)答者不知不覺地受到影響的內(nèi)隱行為。隱性互動行為滲透于教學(xué)活動全過程中，互動發(fā)起者以“潛移默化”“耳濡目染”“潤物無聲”的方式對應(yīng)答者的思想、觀念、價值、道德、態(tài)度、情感、行為等產(chǎn)生影響。隱性互動常常伴有非預(yù)期的功能，能不以明確的、要求應(yīng)答者必須接收的方式呈現(xiàn)，行為發(fā)起時應(yīng)答者處于自發(fā)狀態(tài)，能充分發(fā)揮其主觀能動性和互動主體性。顯性互動中應(yīng)答者易處于被動地位，對實現(xiàn)預(yù)期的互動效果有一定的影響，此時需要隱性互動的配合和補(bǔ)充，以達(dá)互動目標(biāo)。

2.直接互動與間接互動

直接互動是利用人類手勢、體態(tài)、言語、表情等自身特有的方式或智能設(shè)備獨特的功能進(jìn)行的面對面互動行為?；与p方在面對面的場合下，互動發(fā)起者與應(yīng)答者直接接觸，以言語、體態(tài)等方式傳遞互動內(nèi)容，實現(xiàn)信息交換和意見溝通。直接互動的發(fā)生無需通過中介，互動雙方易于捕捉到彼此感官細(xì)節(jié)和微小差別，適用于傳遞概念、技術(shù)、原理以及需教師身體力行垂范的內(nèi)容，互動雙方之間既有信息上的交流，也有情感上的互動，容易獲得彼此的認(rèn)同，達(dá)到良好的互動效果。

間接互動中雙方需要通過中間人或借助連接網(wǎng)絡(luò)的數(shù)碼終端、搶答器等中介進(jìn)行互動，互動發(fā)起者或應(yīng)答者必須借助中介才可向應(yīng)答者或發(fā)起者傳遞互動內(nèi)容。相對直接互動，間接互動交流較為理智，傳遞信息較為客觀，表達(dá)方式較為委婉，不易受感情和氛圍因素影響，適用于較為正式的教學(xué)診斷、教學(xué)策略等互動形態(tài)。

3.單一互動與復(fù)合互動

單一互動是基于單一主體發(fā)起與應(yīng)答的單一途徑的互動，主要適應(yīng)于教育信息技術(shù)發(fā)展水平較低的時期。單一互動中可以是教師或個別學(xué)生作為互動發(fā)起者與應(yīng)答者并通過單一途徑進(jìn)行的互動，也可以是教師或多個學(xué)生作為互動發(fā)起者與應(yīng)答者并通過單一途徑進(jìn)行的互動，需要注意的是，多個互動發(fā)起者或應(yīng)答者高度同質(zhì)化、結(jié)構(gòu)單一，屬于單一互動的范疇。

復(fù)合互動是基于多元主體與多種途徑的互動行為，是單一互動與網(wǎng)絡(luò)化、智能化環(huán)境相結(jié)合后的互動升級。復(fù)合互動中并存著多種途徑和主體，可以是單一互動發(fā)起者與應(yīng)答者之間發(fā)起的多種途徑的互動，也可以是多元主體發(fā)起的單一途徑的互動，還可以是多元主體發(fā)起的多種途徑的互動。復(fù)合互動也稱為智能互動，互動發(fā)起后，除教師和學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行應(yīng)答外，機(jī)器也可適時根據(jù)設(shè)定進(jìn)行主動應(yīng)答，實現(xiàn)多元主體利用多種途徑進(jìn)行互相交流、相互促進(jìn)的效果，是多元主體利用多種途徑的有機(jī)融合進(jìn)行思維碰撞、集體智慧的生成過程，更加符合現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和需求，營造出平等、開放的教與學(xué)情境。

智能教室是教室發(fā)展和變革的階段產(chǎn)物[15]，能實現(xiàn)更為便捷和自然的教學(xué)互動過程。在智能教室環(huán)境中，審視互動行為變革和分類是教學(xué)互動中應(yīng)考慮的核心問題。對互動行為變革、劃分依據(jù)以及互動行為類型進(jìn)行分析，可以看到智能教室環(huán)境中教學(xué)互動行為類型豐富、形式多樣、主體多元，發(fā)展了非智能教室環(huán)境中的教學(xué)交互，發(fā)揮智能教室環(huán)境對教與學(xué)的促進(jìn)作用。

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