融合STEAM教育理念的職前教師人才培養(yǎng)模式改革

張 輝 蓉，毋 靖 雨

(西南大學 1.教育學部；2.統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心；3.中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學分中心，重慶 400715)

隨著社會全面邁進智能信息化時代，傳統(tǒng)單一具體的學科知識已難以應對信息化社會中復雜、多元的問題。變革迅猛的社會迫切需要具有“跨界思維”的創(chuàng)新型人才來解決社會發(fā)展中的問題。當前，通過學科融合培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的STEAM教育在美國應運而生，并迅速在全球引起廣泛關注：德國引進STEAM教育理念實施MINT教育，日本為培養(yǎng)研究型人才實施STEAM教育，韓國為培養(yǎng)中小學生知識整合能力和科技創(chuàng)新能力實施STEAM教育[1]。通過運用STEAM教育理念培養(yǎng)創(chuàng)新型人才同樣也是我國當前社會發(fā)展的迫切之需?！蛾P于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》首次提出我國應探索實施STEAM教育等新教育模式以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、問題解決能力。然而，基于STEAM教育理念培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力高度依賴于具有創(chuàng)新能力的卓越教師。如果在職前教師人才培養(yǎng)中缺乏對創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的必要關注，將很難培養(yǎng)出具備創(chuàng)新能力的卓越教師，也很難為國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。為此，國家連續(xù)發(fā)布《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，提出“到2035年，師范生的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升”的目標，以致力于培養(yǎng)卓越教師。至此，結(jié)合職前教師人才培養(yǎng)目標，融合STEAM教育理念、積極探索職前教師人才培養(yǎng)模式的發(fā)展路向已然緊迫。

一、職前教師人才培養(yǎng)的現(xiàn)實審視與問題表征

回顧改革開放40多年來我國職前教師教育的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了“重建教師教育體系的全面恢復時期、數(shù)量與規(guī)模齊頭并進的快速發(fā)展時期、穩(wěn)中求進的探索時期以及守正出新的創(chuàng)新時期”[2]四個階段。這40多年，職前教師教育為社會培養(yǎng)了大量高素質(zhì)的教師，為實現(xiàn)基礎教育均衡發(fā)展以及發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育作出了卓越貢獻。然而以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為質(zhì)量標準，審視新時代職前教師人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，卻發(fā)現(xiàn)仍有不少問題。

(一)人才培養(yǎng)定位模糊：難以關切職前教師人才培養(yǎng)中的雙重創(chuàng)新使命

經(jīng)濟全球化時代，國家之間競爭的實質(zhì)是創(chuàng)新型人才的競爭，而人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新型的高質(zhì)量教育，其關鍵在于教師。因此，需要培養(yǎng)什么樣的教師是致力于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提升國家競爭力的職前教師教育所需要回答的問題。對此，有政府官員疾呼“我國的師范教育應重回精英教育，讓更多優(yōu)秀人才愿意做教師，讓更好的政策吸引和留住適合的學生讀師范專業(yè)、做教師！”[3]隨即，培養(yǎng)“精英”教師成為教師教育人才培養(yǎng)改革發(fā)展的新模式，并希望通過實施“精英化”教育來提高教師人才培養(yǎng)質(zhì)量。有學者建議招生規(guī)模要適度，應招“最優(yōu)秀學生讀師范，優(yōu)秀人才當教師”，聘請“精英來培養(yǎng)，從而培養(yǎng)出精英教師”；對此應“將(職前教師人才培養(yǎng)的)學歷層次提高至研究生階段”[4]?？傊?，教師應是社會精英。然而，目前全國普通高等學校校名中含有“師范”的院校僅有240所，占比8.76%；其中本科層次154所，占比12.11%[5]；首批“雙一流”建設高校中含有“師范”校名的僅9所，占比6.57%[6]。從培養(yǎng)高校的辦學層次與發(fā)展水平來看，我國職前教師教育發(fā)展現(xiàn)狀離人們主觀期望的“精英化”教師教育相差甚遠。即便職前教師能實現(xiàn)“精英化”培養(yǎng)，那么“精英”教師是否有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才？仍然值得存疑。但至少可以肯定的是，“精英”教師并不等同于能培養(yǎng)出下一代創(chuàng)新型人才的高素質(zhì)創(chuàng)新型教師。因此，職前教師人才培養(yǎng)目標的定位迫切需要關注職前教師的雙重創(chuàng)新使命。既要關注職前教師的師范生身份，培養(yǎng)他們成為創(chuàng)新型人才；又要把握其準教師身份，思考如何發(fā)展他們具備培養(yǎng)下一代創(chuàng)新型人才的素養(yǎng)。

(二)課程體系缺乏重構(gòu)：難以應對跨學科發(fā)展的時代要求

職前教師教育課程通常包括通識教育類、學科專業(yè)類和教師教育類課程。然而各類課程在體系結(jié)構(gòu)上缺乏“教師教育一體化”的整體設計，突出表現(xiàn)為兩個方面：其一，學科專業(yè)類課程因基礎教育實施分科教學而忽視學科跨界。分科教學是傳統(tǒng)基礎教育的主流教學模式，職前教師教育為了有效銜接基礎教育，在課程設置方面偏重學科專業(yè)類課程。如目前部分以培養(yǎng)中學教師為主的師范專業(yè)，其課程設置缺乏對其他學科課程的適度兼容。這可能會導致師范生從教后因缺乏必要的學科整合能力而影響培養(yǎng)下一代學生的創(chuàng)新性思維，因局限于單一學科知識而難以有效培養(yǎng)下一代學生發(fā)現(xiàn)與解決問題的實踐能力和創(chuàng)新能力。其二，學科專業(yè)類課程與教師教育類課程因囿于學科壁壘而難以走向融合。學科專業(yè)類課程知識是師范生的本體性知識，精深的任教學科知識使師范生具備了“能教”的資質(zhì)；教師教育類課程則是師范生的條件性知識，必備的教育學心理學知識，使師范生能獲得“善教、樂教”的內(nèi)在收益。在師范生素養(yǎng)養(yǎng)成的過程中，兩類課程應是互嵌式的融合關系。然而二者并未能很好地實現(xiàn)互補融合，甚至存在偏重學科專業(yè)類課程而忽視教師教育類課程的現(xiàn)象，導致后者所應有的專業(yè)地位不能得到充分體現(xiàn)。目前職前教師教育的學科專業(yè)類課程多由師范專業(yè)的培養(yǎng)學院(系)承擔，教師教育類課程作為公共的專業(yè)必修課程則由教育學、心理學的專業(yè)學院(系)負責全校統(tǒng)籌。這就有可能導致學生誤將教師教育類課程視作“副科”。同時，也有高校為提高教師教育類課程的專業(yè)地位而整合師范專業(yè)，統(tǒng)一歸口至一個培養(yǎng)學院。但這樣也會讓傳統(tǒng)的學科專業(yè)學院降格為培養(yǎng)職前教師的“參與者”與“配合者”，可能出現(xiàn)“厚”教師教育類課程、“薄”學科專業(yè)類課程的局面，造成學科專業(yè)學院“只懂專業(yè)不會教學”而培養(yǎng)學院“只有理論不能教學”的對立。

(三)教學情境疏遠實踐：難以走向基于問題解決的“在做中學”

教師的專業(yè)發(fā)展有賴于教師在教學情境中的不斷反思與學習[7]。對師范生而言，需要為其提供特定的基于問題的教學情境，強化其對教師專業(yè)發(fā)展的虛擬關注力、生成其對教育教學實踐的行動反思力，最終促進其職后的教師專業(yè)發(fā)展。所以，職前教師教育應密切關注教學能否為師范生提供適宜專業(yè)發(fā)展的教學情境。然而，由于職前教師教育偏重分科課程設置，教學往往“習得性”地分科實施。所以，師范生難以通過問題情境學習提升其教學實踐能力。突出表現(xiàn)為兩點：一是課程教學理論與實踐脫節(jié)。學科專業(yè)課程教學因難以有效對接中小學，導致教學難度偏大。究其原因，是職前教師人才培養(yǎng)目標定位存有“偏見”，個別高校認為“師范院校畢業(yè)生的學術水平不能低于一般大學，要向綜合大學看齊”[8]。因此，在實施學科教學時，這類高校易將其目標定位于把師范生培養(yǎng)成為某一學科課程或教學的理論研究者。誠然，師范生應具備一定的理論素養(yǎng)，但在中小學可能會無用武之地，甚至缺少中小學所期望的“拿來即用”的基礎教學技能。因為教師是自帶實踐屬性的職業(yè)，其職業(yè)的內(nèi)生價值必然需要通過育人實踐來體現(xiàn)。二是課程教學忽視教學實踐。當前職前教師教育的教學實施，忽視教學實踐的整體設計；教學實踐內(nèi)容因缺乏問題情境的有效生成，可能導致師范生難以獨立思考產(chǎn)生具有問題意識的實踐性思維，無助于其問題解決能力的培養(yǎng)。因此，職前教師教育應關注項目式、問題主導式教學，注重通過教學實踐關注師范生的實踐性與體驗性，促進師范生生成實踐自覺。因為必要的教學實踐有利于幫助師范生從不同維度深化對教學的理解，增強其實踐能力[9]。

二、STEAM教育理念契合職前教師人才培養(yǎng)的發(fā)展愿景

面對職前教師人才培養(yǎng)的復雜問題，單純依靠傳統(tǒng)單科學習的方式已很難解決，而具有跨學科、“在做中學”、富于創(chuàng)新、基于項目與問題、工具資源依賴以及多元主體共同參與等特性的STEAM教育[10]，符合新時代融合型、創(chuàng)新型定位的職前教師人才培養(yǎng)理念，合乎解決復雜問題的方法邏輯，能夠提出破解舉措引領職前教師人才培養(yǎng)革故鼎新?？缃绲男袆诱?、情境的生成者、創(chuàng)新的引導者、資源的供給者和平等的參與者正成為新時代創(chuàng)新型職前教師人才培養(yǎng)的發(fā)展愿景。

(一)跨界的行動者：STEAM教育的跨學科理念關注教師“融合素養(yǎng)”的形成

STEAM教育是由打破了學科界限的科學、技術、工程和數(shù)學組成的STEM教育，加入藝術之后組成的更具包容性的跨學科綜合教育，跨學科是其本質(zhì)屬性。STEAM教育既關注不同學科知識間的相互影響，又關注一門學科的發(fā)展如何影響其他學科以及一門學科如何建立在其他學科的基礎上發(fā)展[11]，它不是一系列學科的簡單疊加，而是以探索和解決真實問題為原動力，以提升學科知識、創(chuàng)新實踐應用能力為目標[11]。新時代需要培養(yǎng)的卓越教師，理應首先具備跨學科育人的融合素養(yǎng)，這樣其培養(yǎng)的下一代學生方能應對復雜多變的社會?！蛾P于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出要培養(yǎng)具備專業(yè)基礎扎實和善于綜合育人的教師，這與STEAM教育理念不謀而合。其中專業(yè)基礎扎實是前提，是教師職業(yè)勝任的前提條件；而如何綜合育人，既體現(xiàn)了教師職業(yè)勞動的復雜性特點，又滿足了社會對“一專多能”教師的期待：即教師不僅需要具備專業(yè)的學科知識，還需要有跨學科的學習能力。這就要求教師在教育教學中需要具備整合兩門及以上學科或?qū)I(yè)知識信息、數(shù)據(jù)、技術、視角、概念以及理論，以實現(xiàn)單一學科內(nèi)容不能達到目的的能力[12]，幫助學習者掌握某一具體學科素養(yǎng)之外仍需具備的能力，如運用跨學科知識解決復雜問題[13]、進行跨學科交流、開展跨學科協(xié)作的能力等。葉瀾教授也曾指出優(yōu)秀教師需要具備兩門左右的學科性專門知識與技能[14]，這樣在面對差異較大的學生群體時，方可運用跨學科知識解決某一具體復雜問題。

(二)情境的生成者：STEAM教育的“在做中學”促進教師“問題意識”的發(fā)展

審視STEAM教育的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標，其實踐路向絕不可偏離學生對真實問題情境的感知。因為在真實情境中解決真實問題，是反思與創(chuàng)新的邏輯前提，符合STEAM教育理念。同時，引導學生面對真實問題也是STEAM教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的應有之義——STEAM教育是一種引導學生“在做中學”的教育，通過為學生構(gòu)建聯(lián)結(jié)其經(jīng)驗的客觀真實情境，鼓勵學生在教學中結(jié)合現(xiàn)實的主觀經(jīng)驗解決客觀問題。日本影山(KAGEYAMA)教授認為STEAM教育在于“整合”和“制作”，“制作”依賴于知識的“整合”[15]。因此，情境的構(gòu)建就是知識整合的“制作”，STEAM教育關注這些可被學生感知的情境的生成，即引導學生通過主動探究、發(fā)現(xiàn)學習對知識進行“整合”“制作”。由此可見，創(chuàng)設問題情境對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力乃至未來的職業(yè)選擇都至關重要。正如美國STEAM教育專家格雷特·亞克門(Georgette Yakman)所言，“STEAM教育引導學生在潛在情境下評估個人愛好和生活機遇以及職業(yè)發(fā)展……幫助他們認清自己的職業(yè)興趣，積極做好知識、技能和心理方面的準備”[16]。因此，作為教師專業(yè)發(fā)展重要指標的“能教”“善教”，體現(xiàn)了STEAM教育理念的情境生成特性?！澳芙獭北砻鹘處熽P注學生已有的認知經(jīng)驗，并將其作為生長點，引導學生主動探究新知；“善教”要求教師通過教學針對某一問題生成特定的真實情境，在師生、生生的共同參與下對原有的知識體系進行重構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)原有知識的“另一面”。因此，問題情境的創(chuàng)設很大程度上影響著教師“能教”“善教”的達成度。

(三)創(chuàng)新的引導者：STEAM教育的問題解決注重教師“反思品質(zhì)”的生成

STEAM教育作為一種培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育，其教育教學的實踐范式是通過融合學科課程來完成的，引導學生在真實的問題情境中突破常規(guī)思維、打破學科壁壘，運用各種教育信息化手段來實現(xiàn)學生的有效學習，從而培養(yǎng)學生解決真實問題的能力與創(chuàng)新創(chuàng)造能力。因此，STEAM教育通過多學科知識的整合能有效地促進學生批判性思維的發(fā)展。對此，STEAM教育被美國列入其K-12階段的國家教育改革發(fā)展戰(zhàn)略中以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[17]。因此，職前教師人才培養(yǎng)的關鍵性核心素養(yǎng)應是創(chuàng)新精神，以及如何培養(yǎng)他們能在教育教學中引導未來的下一代學生同樣具備這種精神。當前我國高度重視創(chuàng)新，格外注重實施創(chuàng)新教育來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力。勇于創(chuàng)新已成為時代對教師新的期待和要求，這是因為時刻處于“發(fā)展態(tài)”的學生和瞬息萬變的知識生產(chǎn)實踐導致原本復雜的教學更趨向復雜化，教師的課堂教學也因此充滿了各種不確定因素。在智能信息化時代，傳統(tǒng)“備教材”“備學生”“備方法”的備課已很難精準預判到課堂教學中的潛在問題。因此，人們希望教師具備必要的“教學智慧”以應對可能的教學問題。而“教學智慧”本質(zhì)是教師從教學實踐經(jīng)歷中體悟到的反思品質(zhì)與創(chuàng)新意識，也是教師在其專業(yè)發(fā)展中對“養(yǎng)匠心、祛匠氣”自我反思和創(chuàng)新精神的生動表達。

(四)資源的供給者：STEAM教育的項目式學習提升教師“工具思維”的品質(zhì)

STEAM教育從其起源來看，屬于針對特定問題情境、依托工具與資源的支持、培養(yǎng)學生STEAM素養(yǎng)的技術教育，技術屬性是其典型的原始表征。比如，在技術表征顯著的教學中，教師需要通過選用工具為學生提供相關資源，將抽象的知識通過直觀手段展示給學生，促使其深度學習的發(fā)生。借助資源與工具的支持，STEAM教育同時又顯示出其顯著的可視化特征，這有利于吸引學生的注意力，激發(fā)其學習興趣。基于技術屬性和可視化特征，STEAM教育強調(diào)教師需在特定的項目式教學中，依托技術工具的支持(如3D打印、計算機等技術工具)，深挖教育教學信息及資源，以發(fā)展學生的STEAM素養(yǎng)，因而具備整合資源、運用工具等技術素養(yǎng)是STEAM教育對教師提出的新要求。為此，美國UTeach教師教育項目改變了技術課程的功能屬性，將其由純粹的一節(jié)技術課程轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煻寄苌钊脒\用技術的職前培訓課程[18]。項目式學習的過程中，教師一方面在所構(gòu)建的情境中以其豐富的知識促進相關學科的整合，體現(xiàn)出其資源供給的角色設定；另一方面教師對某一問題的資源整合能力、工具運用能力，影響著教學情境生成中信息資源的“供給”。由此，STEAM項目式學習原理啟示教師在教育教學中要習慣運用“善假于物”的工具思維，通過整合內(nèi)隱于不同學科領域的信息，或借助外在的技術設備等，將某一真實問題情境提供給學習者，引導學習者對其已有經(jīng)驗進行可視化聯(lián)結(jié)，深化學習者對問題或情境的理解。

(五)平等的參與者：STEAM教育的多元參與主體強調(diào)教師“陪伴角色”的回歸

STEAM教育是面向全體學生的，即強調(diào)以學習者為中心，尊重學習者的主體地位，是一種多元主體共同參與的教育。它鼓勵打破年齡編班束縛，跨年級成立合作學習小組共同完成學習任務，以促進小組成員的優(yōu)勢互補。STEAM教育中教師為每位學生創(chuàng)造合作學習的機會，提供各種資源載體平臺激發(fā)學生的發(fā)展?jié)撃?。《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》明確指出要培養(yǎng)“學高為師、身正為范”的卓越教師，要“全面開展師德養(yǎng)成教育”，將做“四有好老師”、做學生的“四個引路人”和教育工作要做到“四個相統(tǒng)一”等理念貫穿至職前教師教育培養(yǎng)的全過程。因此，具備這種素養(yǎng)的教師，應能遵循人的發(fā)展規(guī)律，正確看待每位學生在發(fā)展過程中已出現(xiàn)的或潛在的問題。同時又能助其祛除傳統(tǒng)知識權(quán)威“賦權(quán)”的教師身份，向?qū)W生學習的引導者和促進者的身份轉(zhuǎn)變，最終成為學生學業(yè)發(fā)展過程中的“陪伴者”。因此，在STEAM教育中，具有高尚師德的教師應以平等身份公平參與，師生角色不應是沒有溫度的“你”和“我”，而應轉(zhuǎn)變?yōu)楦芡癸@師生共同體場域中多元主體共同參與的“我們”。所以，教師“陪伴角色”的回歸凸顯了STEAM教育關注學習共同體多元參與的合作屬性，幫助教師能全面深入了解學生，從而將“學習目標和教學目標與多樣的學習者相匹配，尋找到學生感興趣的教學主題。”[18]

三、STEAM教育理念引領職前教師人才培養(yǎng)通往卓越的發(fā)展路向

由于STEAM教育理念與職前教師人才培養(yǎng)發(fā)展愿景存在著高度的契合性，所以STEAM教育理念可為職前教師人才培養(yǎng)提供理念先行的改革依據(jù)與實踐探索的發(fā)展借鑒。而職前教師人才培養(yǎng)要往何處改革發(fā)展，則需要結(jié)合職前教師人才培養(yǎng)現(xiàn)狀、社會對教師育人價值的期待，按照教師教育人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素——培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)過程等[19]，從職前教師人才培養(yǎng)的目標定位、課程體系設置、教學模式創(chuàng)新及實踐體系構(gòu)建等方面尋找融合STEAM教育理念的職前教師人才培養(yǎng)的發(fā)展路向。

(一)培養(yǎng)“STEAM+”卓越教師：以創(chuàng)新型人才定位職前教師培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標定位是職前教師人才培養(yǎng)改革的邏輯起點。在整個職前教師人才培養(yǎng)體系中，涵蓋教師思想素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和人文素養(yǎng)在內(nèi)的綜合素養(yǎng)是人才培養(yǎng)目標的價值起點與基本定位[20]。因此，把師范生培養(yǎng)成綜合素養(yǎng)高的卓越教師逐漸成為一種共識。但如何才能稱得上是卓越教師？目前卻因暫無統(tǒng)一的專業(yè)標準而莫衷一是。如有學者認為卓越教師應具備“高尚的師德師風、堅定的教育信念、敦厚的文化底蘊、豐富的知識結(jié)構(gòu)、先進的教育思想、敏銳的實踐與反思、自主的專業(yè)發(fā)展與過強的創(chuàng)新能力”[21]等素養(yǎng)。雖然其分析得較為全面，但依然有值得存疑之處，因為按照常識邏輯，這種素養(yǎng)又何嘗不是一名普通教師都應具備的專業(yè)標準？對此，是否有必要厘清“卓越教師”的內(nèi)涵，這關涉著職前教師教育的人才培養(yǎng)目標，還會誘發(fā)社會對卓越教師的錯誤認識，甚至可能導致“卓越教師”淪為“身份賦權(quán)”后教師的一個榮譽“符號”。因此，有必要結(jié)合國家有關實施卓越教師計劃的政策文件進行文本分析。《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出培養(yǎng)卓越教師要“主動適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求”。所以，培養(yǎng)適應社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才成為衡量教師是否“卓越”的重要依據(jù)。

卓越教師承擔培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的使命，是教師基于其專業(yè)成長省思、主動適應社會發(fā)展、滿足社會教育期待后產(chǎn)生的“內(nèi)向式”自我革新。因此，在社會角色期待與教師身份認同的自覺中，職前教師理應追求卓越。因為，卓越教師代表了國家、社會希望教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的期待與要求，成為師范生基于內(nèi)生動力致力于民族素質(zhì)提升而尋求自我專業(yè)發(fā)展的身份自覺。因此，有必要融合STEAM教育理念，重新回歸至創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的本源問題，站在STEAM教師培養(yǎng)的立場，重新審視當前我國職前教師人才培養(yǎng)目標定位，期望職前教師能具有專業(yè)STEAM教師的素質(zhì)[22]——具有整合科學、技術、工程、藝術和數(shù)學等不同學科所具有的跨學科教學能力、打破常規(guī)敢于創(chuàng)新的能力及善于整合資源運用工具的能力。需要特別指出的是，卓越教師的培養(yǎng)并不意味著擇優(yōu)選拔，而是面向全體教師、對教師人人皆能卓越的應然追求。所以，在此暫且將職前教師人才培養(yǎng)目標定位的卓越教師稱為“STEAM+”卓越教師，即具有STEAM教育理念且面向全體教師、突出創(chuàng)新導向的卓越教師。

(二)設置CMC課程體系：跨越學科邊界拓展師范生的問題思維域

格雷特·亞克門(Georgette Yakman)教授在2010年構(gòu)建了跨學科的STEAM教育框架，有機整合了不同學科的具體課程。該框架直觀展示了STEAM教育跨學科的本質(zhì)屬性，即通過整合具體學科的課程，構(gòu)成一個由五大學科融合發(fā)展的有機整體，引導學習者不斷具備終身學習的通識能力，以適應社會發(fā)展、滿足社會需求。因此，構(gòu)建彰顯跨學科屬性的課程體系，是職前教師人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，在本質(zhì)上回答了培養(yǎng)職前教師時“教什么”的問題。因此，融合STEAM教育理念，探索性地整合職前教師教育的課程體系，將通識教育類課程、學科專業(yè)類課程、教師教育類課程重構(gòu)設置為CMC課程體系(如圖1)。該課程體系共有三個圈層構(gòu)成，即中心圈層是課程集群(Curriculum Cluster)，包含了通識類課程(General Curriculum)、學科類課程(Subject Curriculum)和教育類課程(Pedagogic Curriculum)，3個課程集群表達為“G-S-P”，跨學科后課程集群可表達為“G-S-...-S’-P”(S’代表跨學科融合的一門或多門學科)；第二圈層是課程模塊(Curriculum Module)，其中通識類課程(G)有公共基礎必修課程、任教學科相關基礎課程、教師教育專業(yè)相關基礎課程等模塊，任教學科類課程(S)包含學科主干核心課程、學科前沿發(fā)展課程、學科實踐課程等模塊，教師教育課程(P)有教育理論基礎課程、學科教育課程、教學技能課程和教育教學研究課程[23]等模塊；外圍圈層是具體科目(Content Specific)，該圈層的課程內(nèi)容可共屬于不同的課程模塊。

圖1 CMC課程體系

融合了STEAM教育理念的CMC課程體系，彰顯了STEAM教育的跨學科本質(zhì)屬性，所以其每個圈層都必然是開放融合的。第一，在G-S-P課程集群中，三大課程集群可融合其他模塊課程，這在國際上也是有先例的，如德國規(guī)定師范生必須學習兩門執(zhí)教學科和相關的學科教學論[24]。同時為避免偏重學科課程，忽視教師教育類課程出現(xiàn)“S>G+P”的現(xiàn)象。國內(nèi)，有高校為均衡通識教育與學科教育而設置基礎平臺課程，為整合學科課程與教育課程而建構(gòu)教師教育拓展課程[25]。國際上，美國為培養(yǎng)STEM教師，通過開設“文理核心課程”凸顯普通教育課程內(nèi)容，其中UTeach教師教育項目采取了積極且靈活的招募措施，為不同群體配備相應的課程培養(yǎng)方案[22]；在其他國家，教師教育類課程在教師人才培養(yǎng)課程中占有較高比重，如英國占25%、日本占30%、德國占33%[26]。第二，在課程模塊、具體科目中，課程內(nèi)容通過其信息“突觸”結(jié)構(gòu)吸附“課程資源散逸區(qū)”或“具體科目圈層”的相關課程內(nèi)容，生成新的課程資源或產(chǎn)生新的課程科目，從而豐富著課程模塊和具體科目。例如，教師教學技能課程通過信息“突觸”吸附前沿人工智能、智慧學習等新課程資源，完成教師教學技能課程的資源融合。第三，CMC課程體系的實施過程遵循著“知識邏輯結(jié)構(gòu)適應師范生認知結(jié)構(gòu)”的原則，即知識結(jié)構(gòu)按照“由近至遠、由單一學科到綜合學科”的組織邏輯，適應師范生的“由易到難、由感知經(jīng)驗到理論認知”的認知發(fā)展規(guī)律。以四年制本科教育為例，在低年級實施基礎類課程，引導師范生產(chǎn)生該類課程的新經(jīng)驗；新經(jīng)驗被相關課程內(nèi)容的信息“突觸”所吸附，融合課程資源、重構(gòu)課程內(nèi)容、均衡課程集群，為不同課程模塊、集群的課程交叉融合提供了可能，并拓寬了課程集群的寬度；拓寬了的課程集群又重構(gòu)著課程模塊并生成新的課程資源，在新一輪課程資源融合中繼續(xù)引導師范生產(chǎn)生新經(jīng)驗……依次循環(huán)擴充遞增，直至將師范生培養(yǎng)成為合格的“STEAM+”卓越教師。

(三)實施T-DoPBL教學模式：聚焦“5力”整合師范生的反思與實踐

STEAM教育作為一種基于項目與問題、“在做中學”的教育。其教育教學過程注重學生對情境的體驗：將問題解決的現(xiàn)實價值與學習過程聯(lián)結(jié)起來；注重學生對實踐的感知：將“做”貫穿于教學的全過程[10]，實現(xiàn)學生的主動探究、發(fā)現(xiàn)學習。因此，STEAM教育的教學實質(zhì)是通過引導學生感知真實復雜的情境，以解決其中的劣構(gòu)問題。探索基于問題/項目的學習(Problem/Project-Based Learning)，即一種影響廣泛的教學模式—PBL教學模式，正是STEAM教育實施的著力點。該教學模式中，教師引導師范生基于真實情境開展探索學習，并在完成項目中建構(gòu)知識體系、深化理解[27]。由于STEAM教育所依托的項目與問題在內(nèi)涵、特性等方面并不等同，所以在開展跨學科教學時，需要根據(jù)特定的要求來選擇實施項目還是創(chuàng)設問題。因為PBL教學模式原本就包含了問題式PBL和項目式PBL。雖然它們都突出了學習者的中心地位，都基于真實問題或復雜項目通過學習者自主學習或小組合作等方式解決問題[28]，但起源、流程、應用與評價均不同[12]：問題式PBL側(cè)重于學生發(fā)現(xiàn)、解決和反思問題能力，缺少實踐應用；項目式PBL關注學生通過實踐創(chuàng)造的工作完成情況，缺少主動探索與反思。因此，運用STEAM教育理念開展跨學科教學，需要對解決問題或完成項目的情境創(chuàng)設進行整合。對此，國內(nèi)外均有學者提出整合方案，提出了POPBL模式、DoPBL模式[12]等。由于POPBL模式缺乏適應創(chuàng)新教學的落腳點[12]，所以借用DoPBL模式構(gòu)建職前教師人才培養(yǎng)的實踐教學模式就成了一項較可行的嘗試探索。DoPBL是一種面向設計的產(chǎn)生式學習(Design-oriented Production-Based Learning)，實施環(huán)節(jié)包括選定問題/項目、制定方案/計劃、設計活動探究、生成方案/作品、進行成果交流、開展活動評價[12]。這對同樣需要選定問題/項目開展教學的職前教師教育具有較大啟示。所以，在融合STEAM教育理念的基礎上，結(jié)合《關于培養(yǎng)卓越教師實施計劃2.0的意見》，探索性地構(gòu)建面向教學設計的產(chǎn)生式學習，即T-DoPBL(Teaching Design-oriented Production-Based Learning)教學模式(如圖2)，該模式整合兩種PBL模式優(yōu)勢，既重視師范生實踐體驗又關注師范生實踐反思。

圖2 T-DoPBL教學模式

T-DoPBL教學模式包括五個階段：第一階段，教學問題輸入階段。即在教學中充分尊重并引導師范生結(jié)合其過往的相關經(jīng)驗，幫助其感知教育教學的問題/經(jīng)驗情境。該階段體現(xiàn)了通過教學引導師范生形成關注教學實踐、感知教學場域的虛擬關注力。第二階段，教學問題分析階段。即引導師范生主動構(gòu)建基于師范生為主的學習共同體，運用跨學科思維，分析教育教學問題中的關鍵問題，或把握教育教學設計項目的核心環(huán)節(jié)。該階段體現(xiàn)了引導師范生主動生成運用理論知識、分析教學實踐的理論敏銳力。第三階段，教學問題解決階段。即引導師范生在把握關鍵問題或核心環(huán)節(jié)的基礎上，通過運用資源、工具或信息技術手段，在學習共同體中制定解決教學問題/推進教學項目的實施方案。該階段體現(xiàn)了引導師范生具備突破學科壁壘、制作教學設計的實踐生成力。第四階段，教學方案輸出階段。在實施CMC課程體系的跨學科課程教學中，為師范生提供多學科的技術工具或者信息資源，通過“實踐體驗、教師指導與深入學習研究”[29]，引導師范生依托學習共同體探索開展實踐教學，將理性認知轉(zhuǎn)換為實踐行動。該階段體現(xiàn)了引導師范生形成統(tǒng)整資源信息、檢驗教學設計的實踐行動力。第五階段，教學評價反思階段。引導師范生在實踐教學上，通過交流、評價，借鑒吸收學習共同體中不同成員的觀點意見，進行反思、改造學習的結(jié)果，著力引導他們在今后的教學中形成“以提高學生主體能動性為中心的課堂教學文化”[30]，體現(xiàn)STEAM教育理念中師生的平等參與。該階段體現(xiàn)了通過教學幫助師范生形成評價方案設計、反思教學過程的實踐反思力。至此，T-DoPBL教學模式在職前教師人才培養(yǎng)的過程中，不僅融合了STEAM教育理念的“在做中學”，還通過培養(yǎng)師范生的“5力”，培養(yǎng)未來教師在問題解決中具備反思品質(zhì)與創(chuàng)新精神；同時T-DoPBL教學模式詮釋了STEAM教育是一種“在做中學”、具有創(chuàng)新意識、基于項目與問題的教育。

(四)創(chuàng)新G-U-S實踐體系：凝聚社會合力共促職前教師培養(yǎng)走向卓越

重視師范生的教學實踐是職前教師人才培養(yǎng)過程的關鍵環(huán)節(jié)。因此，融合STEAM教育理念，關注師范生在真實的教學實踐情境中生成對教學的主觀認知，通過教學實踐培養(yǎng)教師已成為各國職前教師教育的共識。在美國，師范生要想真正成為教師，除了要修滿18門課程學分、通過教師資格考試外，還需要進行為期15周的教學實習，更好地適應未來的教學[31]；德國把各州教師實習期限統(tǒng)一定為2年在崗位實習的實踐教學；法國將實習時間延長為486課時，占兩年培訓總課時的25.7%[24]；日本為提升師范生的實踐能力，設置了以“教育實踐體驗”和“教育現(xiàn)場研究”為主要內(nèi)容的“核心樣板課程”[24]。我國也非常重視師范生的教學實踐，《關于培養(yǎng)卓越教師實施計劃2.0的意見》提出由政府統(tǒng)籌，高校與中小學協(xié)同構(gòu)建教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐體系。當前，注重職前職后培養(yǎng)培訓一體化的高校、政府與中小學的“U-G-S”三方協(xié)同培養(yǎng)模式，遵循的是“高校主導、政府協(xié)調(diào)、中小學參與”[32]的線性發(fā)展脈絡。在職前教師人才培養(yǎng)階段，高校處于主體中心地位，政府的資源或政策協(xié)調(diào)以及中小學的參與均共同服務于高校的人才培養(yǎng)。所以在“U-G-S”三方協(xié)同育人線性模式的基礎上，通過聚焦職前教師人才培養(yǎng)，探索創(chuàng)新基于內(nèi)聚式的“G-U-S”實踐體系(如圖3)，其實踐的邏輯脈絡可表達為“G→U←S”。該體系也可更好推進基于STEAM教育理念實施的CMC課程體系和T-DoPBL教學模式，闡釋著政府和中小學同高校作為多元主體共同參與職前教師人才培養(yǎng)的機制，詮釋著STEAM教育是一種多元主體參與的教育。

圖3 G-U-S實踐體系邏輯構(gòu)架

在政府、高校、中小學多元主體參與的G-U-S實踐體系中，高校首先是作為職前教師人才培養(yǎng)的主體。CMC課程體系和T-DoPBL教學模式貫穿于職前教師教育的全過程，即CMC課程體系作為跨學科課程資源的孵化器，通過課程資源信息“突觸”融合新的課程資源，如政府、中小學作為資源供給方共同服務于高校，促其生成跨學科的課程資源；此外，通過政府的協(xié)調(diào)，幫助高校對接中小學共建教學實踐基地，更好地實施T-DoPBL教學模式。其次，政府作為政策的制定者與資源的配給者，是高校人才培養(yǎng)的“動力系統(tǒng)”。同時，政府為服務高校培養(yǎng)職前教師，協(xié)調(diào)中小學和社會其他力量，政府又成了G-U-S實踐體系的“協(xié)調(diào)控制系統(tǒng)”。第三，中小學作為高校人才培養(yǎng)的實踐基地，全程服務于高校實踐教學，形成“逐級遞進、全程貫通”的實踐教學體系。其中為一年級師范生提供“見習”實踐項目的平臺，即師范生能在真實的教學環(huán)境中以旁觀者身份學習教師如何教學，從而充分認知教師教育專業(yè)、產(chǎn)生教師教育情懷；為二年級師范生提供了“助教”的實踐崗位，通過為其配備中小學的業(yè)務指導教師，引導師范生學習與踐行教學基本技能，以突出師范生的知識應用；在三年級，為師范生提供“實作”的實踐項目，通過高校的理論導師和中小學的業(yè)務導師共同指導，培養(yǎng)師范生獨立開展教學實踐項目的能力，系統(tǒng)訓練其實踐教學的專業(yè)技能；四年級的實踐側(cè)重于“頂崗”，在理論導師和業(yè)務導師的指導下，引導師范生具備整合學科知識進行實踐教學的能力，并在業(yè)務導師的配合下主動開展跨學科的實踐教學，這樣既規(guī)避了師范生頂崗實習期間因尚未持有教師資格證而存在“無證教學”的法律風險，又能通過指導教師的指導，在實踐崗位上基于真實的情境獲得對課堂教學、跨學科教學的體驗與反思，最終促進師范生獲得對教師專業(yè)發(fā)展的完整知識體系、逐漸符合中小學教師專業(yè)標準、勝任中小學“STEAM+”卓越教師的崗位。至此，凸顯著STEAM教育理念“在做中學”“多元主體參與”的G-U-S逐漸成為一套“目標整合、時間全程、形式多樣、要素多元”的實踐體系，也在通過融合STEAM教育理念中詮釋著G-U-S實踐體系的創(chuàng)新性。