“期待視野”和“召喚結(jié)構(gòu)”：讓文本解讀多元有界

姚君丹

摘要：文本是一種獨立于作者與讀者意識之外的客觀存在。多元有界地解讀是對文本邏輯與意蘊的整體觀照和細致關(guān)懷。通過大量閱讀形成理性的文本觀去打開穩(wěn)定、開放的世界。在擴大、深化期待視野，形成能動、發(fā)展的讀者觀的基礎(chǔ)上，尊重文本的召喚結(jié)構(gòu)，以文體、語境、時代、價值觀為界，在閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，深度分析，合理論證，最終達成對文本深度的、批判性的理解與解釋。

關(guān)鍵詞：期待視野;召喚結(jié)構(gòu);多元有界;文本解讀

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0063-05

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。接受美學(xué)認為，作品的價值只有通過讀者的閱讀才能表現(xiàn)出來。在讀者理解與感受文本的階段，主要是“期待視野”和“召喚結(jié)構(gòu)”在發(fā)生作用。

“期待視野”指讀者由當(dāng)前的閱讀經(jīng)驗和人生經(jīng)驗轉(zhuǎn)化而來的關(guān)于文本形式和內(nèi)容的定向性心理結(jié)構(gòu)。有的學(xué)生喜歡閱讀小說，因其扣人心弦的故事性;有的學(xué)生喜歡誦讀詩歌，因其抑揚頓挫、朗朗上口以及耐人尋味的意境。這是讀者“文體期待”內(nèi)在驅(qū)動的結(jié)果。每個學(xué)生帶著自己的期待視野去體驗文本，獲得獨有的閱讀體驗。

“召喚結(jié)構(gòu)”是德國接受美學(xué)家沃爾夫?qū)ひ辽獱柼岢龅?。他指出文本本身具有召喚讀者閱讀的機制，這種功能來源于文本的“空白點”與不確定性。讀者根據(jù)自己的已有經(jīng)驗對文本空白進行想象和填充，使文本不斷生成新的意義。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》概述了閱讀教學(xué)的具體目標(biāo)，即在閱讀教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、探究能力，鼓勵學(xué)生進行多元化的閱讀、創(chuàng)造性的閱讀，以此來提升閱讀教學(xué)的效率與質(zhì)量。這樣的理念和目標(biāo)如一股浪潮沖擊著語文教學(xué)，多元解讀理論在這個背景下水到渠成[1]6-7。

盡管文本的多元解讀，得到了廣大語文教師的認同，但在實際教學(xué)中，有為數(shù)不少的老師將“多元解讀”變成了個性解讀、無邊界解讀、低效解讀。賴瑞云教授說：“多元解讀不提‘界，就很難防止陷入無意義、無真理的絕對相對主義的陷阱。”因此，“多元解讀”要以“有界”為基礎(chǔ)，方能解讀出文本的價值[2]。

一、文本觀：意義的工具載體——穩(wěn)定、開放的可能世界

文本是一種獨立于作者與讀者意識之外的客觀存在。讀者帶著個人隱秘的經(jīng)驗進入文本閱讀，間接參與了作品的現(xiàn)實化呈現(xiàn)。因此多元有界地解讀文本，很大程度取決于讀者的理性指數(shù)。大量的閱讀是能夠幫助學(xué)生有效避免誤讀文本和認知遮蔽的方法。

（一）從單篇到整本的深度閱讀

教材中的很多文章都是從原著中精選的。學(xué)了蕭紅的《祖父的園子》，不妨再讀《呼蘭河傳》。在閱讀整本書的基礎(chǔ)上，思考作者通過這篇文章要表達的思想情感。文學(xué)作品是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的獨立存在，它的思想、內(nèi)涵，即作品所表現(xiàn)的對人生、世界的感悟、情懷、探索、思考是一個非同一般的獨立的精神存在。閱讀經(jīng)典，不要輕言參與創(chuàng)造，而是盡可能去細讀它，了解它，從中汲取養(yǎng)分。

（二）從單篇到一組的群文閱讀

群文閱讀是結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行的多文本閱讀。這些議題可以是人文議題，也可以是以作者、體裁、閱讀策略、表達方式、寫作風(fēng)格等為主的。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和閱讀技能在探索群文時會有較大程度地提高。例如：要想知道“世界是怎樣形成的”，就把一組相關(guān)文章放在一起讀：《宇宙大爆炸》《盤古開天地》《淤能棋呂島》《諸神創(chuàng)世》《巨人伊密爾》《始祖大梵天》《阿胡拉·馬茲達》，讓學(xué)生在比較閱讀中探同求異。再如：把《跳水》《項鏈》《蘆花鞋》放在一起，讓學(xué)生談小說的文體結(jié)構(gòu)、要素，學(xué)生就是在學(xué)習(xí)統(tǒng)整。

（三）從單篇到跨界的綜合閱讀

學(xué)習(xí)語文如能有效地使用綜合性刊物，如《人民日報》《新京報》《華爾街日報》《福布斯》等，將會大大避免受到認知偏見的蒙蔽。這些報道從不同角度映照出我們生活的時代，報道的事件也往往有錯綜復(fù)雜的原因，學(xué)生用各個學(xué)科的知識來加以分析，習(xí)得新的成因模式。綜合性的跨界閱讀提供了一個更廣闊、更多元的看世界的角度，使學(xué)生的思路更客觀、更包容。

二、讀者觀：建構(gòu)的期待視野——能動、發(fā)展的接受群體

當(dāng)讀者進入文本時，往往攜帶著個人的經(jīng)歷、夢想、價值觀、文化習(xí)俗等。如果我們要理性思考，就得認清這些情感，盡可能將其擱置一旁。要做到這一點，就需要剝離與超越情緒，這是走向理性的第一步。唯有此，思考才能朝著邏輯的方向行走。

（一）區(qū)分事實和觀點

事實是可以反復(fù)證明的東西，如：數(shù)字、日期、概念、事件等。觀點是一個人的感受或者想法。能區(qū)分事實與觀點，就能識別和避免常見的思維謬誤，進行高質(zhì)量的論證，形成可信賴的、獨到的見解。在閱讀《史記》時，學(xué)生常把歷史人物籠統(tǒng)地分為“好人”和“壞人”。這需要老師啟發(fā)學(xué)生去反思這種二元對立的劃分，嘗試從不同的事件去認識人物的復(fù)雜性（見表1）。

經(jīng)過這樣的分析，學(xué)生不僅在閱讀時能從多角度思考，綜合評價人物，更意識到好的人物寫作，也要塑造立體的人物形象。使用“用事實支持觀點”的論證結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生解讀多元的文本信息，是打開讀者視野的一個重要方法。

（二）區(qū)分弱批判和強批判

弱批判性思維就是努力捍衛(wèi)自己當(dāng)前的信念。在閱讀和思考時，并不關(guān)注觀點是否正確，只是為了鞏固和印證已有觀點，維護當(dāng)前的立場。當(dāng)這樣思考時，就與公正客觀、審視明辨的批判性思維漸行漸遠了。

強批判性思維更注重真實全面的數(shù)據(jù)，進行邏輯論證，能注意到不同立場的合理性，用同樣的標(biāo)準(zhǔn)來看待自己和他人的觀點。當(dāng)他人提出的觀點可能威脅或推翻我們當(dāng)前的看法時，仔細聆聽，保持思維的開放;當(dāng)發(fā)現(xiàn)他人的觀點更嚴(yán)密，更有邏輯，論據(jù)也更充分時，便改變自己的觀點。強批判性思維深化和擴大了我們的期待視野。進入文本后，即使與他人觀點、想法不同，但只要找到根據(jù)，就可以非常自信地發(fā)表自己的見解。

三、解讀觀：語言的召喚結(jié)構(gòu)——多元、有界的價值追尋

語文課程改革在閱讀教學(xué)上提出尊重學(xué)生對文本的個性化理解、重視語境教學(xué)、對話教學(xué)和體驗教學(xué)等觀點，都與召喚結(jié)構(gòu)存在著理論上的呼應(yīng)和關(guān)聯(lián)。人們常把“以讀者為中心”解讀為：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。這樣片面地強調(diào)學(xué)生的主體性，任由學(xué)生不著邊際地解讀，是教師失去價值引導(dǎo)的主體自覺和自信的表現(xiàn)。

（一）以“文體”為界

教材所選的文章兼顧各種題材：記敘文、寓言、童話、說明文……文體的衍生印刻著時代變遷的足跡，不同文體反映生活、表達思想的方式不同，在閱讀時要注意的問題和側(cè)面也就不同。在語文教學(xué)中，若不分體裁，不顧文體特點進行教學(xué)，往往會誤讀文本的意義和價值。

例如《愚公移山》的教學(xué)片段：老師提出了三個假設(shè)——山搬掉以后，再讓智叟發(fā)言，會說什么？假如愚公老早知道天地會感其誠，會與天地達成協(xié)議么？假設(shè)結(jié)尾重新評價愚公，你會怎么說？接著，教師將課堂完全交由學(xué)生。有的學(xué)生推理出愚公愚不可及，完全可以繞行或者搬家;有的學(xué)生認為讓子孫都挖山是一種獨斷專行的家長專制做法，更是破壞生態(tài)環(huán)境的做法;有的學(xué)生甚至推理出“蠢老頭”實乃“陰謀家”。寓言是一種用短小故事表達深刻道理的文體，故事人物都是虛構(gòu)，這是基本的前提和常識。教者把寓言當(dāng)作真實世界的評論，把人物當(dāng)歷史人物來評論。這些都是超越了寓言的文體，用科學(xué)的解剖刀來剖析文章。這樣無邊界地授課是在誤導(dǎo)學(xué)生，并無價值意義可言。

王榮生先生指出，語文課教學(xué)內(nèi)容的確定是否合宜，直接決定語文課成功與否，而準(zhǔn)確的定位文體，是確定合理的教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵?！缎”诨⑽舶汀肥峭?，在閱讀中感受童話的趣味是不可或缺的目標(biāo)之一;《金字塔》是說明文，需關(guān)注并說明方法和策略在日常寫作、表達中的運用。以“文體”為界，就是根據(jù)具體的文體和文本定位教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)方法，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的獨特性和科學(xué)性。

（二）以“語境”為界

波蘭人類學(xué)家馬林諾夫斯基（B. Malinowski）將語境分為“情景語境”和“文化語境”。任何一項知識都產(chǎn)生于一定的環(huán)境。在閱讀經(jīng)典文本時，如果只根據(jù)語言來解讀，往往會出現(xiàn)理解障礙。

例如，盡管老師反復(fù)強調(diào)：“精衛(wèi)是一只堅持不懈、頑強抗?fàn)幍镍B?！钡@無法真正說服學(xué)生，很多學(xué)生依然認為精衛(wèi)是一只傻鳥，在做一件不可能成功的事。如果回到原始先民的視角和生活狀態(tài)，去看待精衛(wèi)填海以及一系列的神話故事，就能理解這種抗?fàn)幘竦谋瘔押蛡ゴ?。在語文教學(xué)中，結(jié)合社會文化、時代背景來豐富課堂教學(xué)，將生活語文化，語文生活化，克服脫離語境造成的片面、孤立、靜止地分析言語片段的傾向，是語文教學(xué)的內(nèi)在要求。

（三）以“核心價值觀”為界

語文教學(xué)的三維目標(biāo)中，包含對假丑惡的貶斥，對真善美的頌揚。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該注重對學(xué)生價值取向的正確引導(dǎo)。

部編本六年級下冊《那個星期天》記敘了“我”第一次殷切地盼望母親帶自己出去玩，卻未能如愿的經(jīng)歷。“我”從滿懷希望到失望透頂，直至徹底絕望。學(xué)生在閱讀時，與作者細膩而敏感的情感世界發(fā)生了強烈的共鳴，認為文中的母親對一個孩童言而無信，極不講誠信，并由此聯(lián)想到自己的父母也曾食言，而愈加對成人世界不滿。但這真的是作者要傳遞給讀者的訊息么？細讀文本，就會發(fā)現(xiàn)母親洗衣買菜，沒有一刻休息的時間，盡管一次次答應(yīng)帶“我”出去，卻一次次耽擱。為生活操勞的母親發(fā)覺自己疏忽了孩子的感受，對孩子滿懷歉意。她對孩子的愛令人感動，她的無奈又令人心酸。多年后，作者回想這段往事，體諒到父母的無奈與艱辛，理解了成人對家庭、社會的責(zé)任。當(dāng)我們帶著學(xué)生從母親和孩童的兩個視角，從當(dāng)下和多年后兩個時間維度去解讀文本，就不容易陷入相對主義的泥潭中，避免了低層化、片面化、任意化的不良傾向。

（四）以“時代主題”為界

傳統(tǒng)的語文課堂介紹時代背景，往往只有簡單的年代、國別、作者生平等，這樣的深度并不能幫助學(xué)生真正理解人物和作品。

例如《海底兩萬里》中的尼莫船長時而殘酷冷漠，時而熱情善良，為什么會這樣呢？原來造就他復(fù)雜性格的背景是當(dāng)時世界的殖民風(fēng)潮。為什么當(dāng)時會出現(xiàn)殖民風(fēng)潮呢？這又涉及到人口爆炸、工業(yè)革命等復(fù)雜問題。當(dāng)學(xué)生了解這些情況后，就可以看到作者塑造的尼莫船長是在表達對壓迫和戰(zhàn)爭的反思和批判。

語文天生是母語學(xué)科，能給人以向往真善美的心靈，這些都是語文學(xué)科的重要內(nèi)容。我們所有的思考、質(zhì)疑、探索、創(chuàng)造，要符合善的意志，站在理性科學(xué)的立場上，以追問的姿態(tài)，以求真為目的，以不斷完善為方向去論辯、去交鋒、去合作。

四、教學(xué)觀：語言的理解運用——能動的、創(chuàng)造的意義體驗

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出要提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應(yīng)用能力 [1]13。多元有界的文本觀就是要通過對語言的具體分析，借用批判性思維的策略和技能，在文本閱讀中提高發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，分析問題的精細性與論證問題的縝密性，最終達成對文本的獨特理解。

（一）發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性

我們對文本的深入解讀往往從問題開始，且一路都有問題相伴。統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元的教學(xué)目標(biāo)為：閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題。為了讓學(xué)生掌握提問策略，讓提問有效參與到學(xué)生的閱讀中，筆者認為要關(guān)注以下三點。

1.提問的層次性。不同層次的提問塑造著學(xué)生不同層次的思維深度。提問按內(nèi)容分可為三類：一是指向字音、字義等語素的直接性問題;二是指向修辭、含義、段落的推理性問題;三是針對篇章、結(jié)構(gòu)、文章立意等的創(chuàng)造性問題。從思維層面劃分，又可以分為四類：一是針對字詞表達效果的淺層次問題;二是深入文章肌理針對寫作技法的提問;三是針對作者人生格局、情操境界、哲理思考而問，這就邁進了深度思維;四與其他問題或理解進行對比的批判性問題，這就屬于高階思維了[3]。

2.提問的目的性。提問的價值不應(yīng)該僅僅依賴于一個思維層次，而要去界定閱讀者是否帶著目的去閱讀。如果提問者看似批判性地進行提問，但無心探索，問題便成了擺設(shè)。提問策略要求我們不只滿足于問，更要行動，而產(chǎn)生行動的最大動力則是閱讀過程中的期待和需求形成的目的。

3.提問的連續(xù)性。深度追問培養(yǎng)的是學(xué)生理性分析問題的能力。例如對《烏鴉喝水》提問：為什么烏鴉能想到這個辦法？這個辦法的好處是什么？壞處是什么？我們還可以怎么做？有沒有更好的方案？……一套相互關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣的問題讓提問有效地參與到教學(xué)中。通過追問，學(xué)生從不同角度分析了烏鴉的辦法的合理性和可操作性，達到了深入解讀文本的目的，還啟發(fā)思考了能喝到水的不同方式，參與了文本的二度創(chuàng)作。

（二）分析問題的精細性

歌德言：“內(nèi)容人人可見，意蘊只有經(jīng)過一番努力才能找到，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！毙问绞亲铍[秘的藝術(shù)形式和風(fēng)格特點，對于形式的解讀也是語文教學(xué)中較為困難的一部分。文學(xué)作品的藝術(shù)形式多種多樣，例如在解讀分析小說類文本時，可直接抓住結(jié)果，分析作品中產(chǎn)生這一結(jié)果的“因”。

在經(jīng)典文學(xué)作品中，因果關(guān)系里的“因”總是被作家安排得天衣無縫，表現(xiàn)出了高度的因果統(tǒng)一，展現(xiàn)了作家高超的藝術(shù)手法?！读主煊襁M賈府》中黛玉步步留心、時時在意，惟恐被人恥笑。一是因其外祖母家世顯赫，家中規(guī)矩極大、等級森嚴(yán);二是她多愁善感，內(nèi)心還有一種寄人籬下之感，因此，初見面時賈母因心疼她落淚，她也跟著落淚，經(jīng)多人相勸才停止哭泣;三是她教養(yǎng)和細心使然，因此連閑嘮家常，讀書內(nèi)容都有兩種回答。把這些細節(jié)找出來，林黛玉這一自尊而又多慮的性格之因就明了了。

（三）論證問題的縝密性

論證是兩種不同形式的陳述的結(jié)合，即一個結(jié)論和支持這一結(jié)論的理由間的結(jié)合。正是理由和結(jié)論之間的緊密結(jié)合才支撐起一個完整的論證過程。因此在文本中尋找的理由越具有說服力，越符合邏輯，論證就越縝密[4]。

例如論證《景陽岡》中的武松能赤手空拳打死老虎時，可以從三個方面進行論證：一是事實層面的論證，水滸英雄中，武松絕對是條響當(dāng)當(dāng)?shù)臐h子，體形彪悍，力大無窮;二是性格層面的論證，武松在讀了印信榜文后，明知山有虎，偏向虎山行，可見，對武松來說，面子比性命更重要，這是大英雄的特殊性格;三是人性層面的論證，打虎過程中一“叫”、一“驚”、一“慌”顯示了武松的神力，也暴露了他內(nèi)心的害怕，然而面對絕境，沒有退路，求生的本能讓他只能拼死一搏，這也是他能打死老虎的一個力證。論證一個觀點，需經(jīng)得起文本考量，忽略任何一個細節(jié)，都可能導(dǎo)致不完全正確的判斷。

運用文本的召喚結(jié)構(gòu)，拓展讀者的期待視野，開展多元有界的閱讀實踐，是對文本邏輯與意蘊的整體觀照和細致關(guān)懷。唯有如此，才能在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、深度分析、合理論證，進而達成對文本批判性的理解和解釋。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]賴瑞云.多元有界與文本中心[J].語文學(xué)習(xí)，2011（12）：9.

[3]何捷.統(tǒng)編教材四上“提問策略”單元教學(xué)設(shè)想與指要[J].小學(xué)教學(xué)參考，2019（8）：2.

[4]余黨緒.細讀與思辨[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（7）：7.

責(zé)任編輯：趙赟