需求驅動的高中生涯課程校本化設計與實施

郭蒙蒙 王凱

生涯規(guī)劃教育是高中教育的有機組成部分，具有培養(yǎng)學生選擇能力和促進學生終身發(fā)展的重要作用[1]。在教育改革框架下，學校如何正確定位、設計、開發(fā)和實施生涯課程，使之既融入學校課程體系，又能適應學生的真實發(fā)展需求，成為重要課題。

一、學校生涯課程建設中存在的主要問題

當前已有不少學校在生涯課程建設上進行了諸多探索，也取得了明顯成效，但整體而言，仍存在一些問題。①重經驗導向，輕制度分析。傾向于以簡單工作思維按照經驗辦事，缺乏對生涯相關制度文本的分析，在課程建設依據的論證上相對匱乏。②重職業(yè)認知，輕整體指導。表現(xiàn)為將生涯指導窄化為職業(yè)認知與職業(yè)定向，缺乏對學生心理、理想、學業(yè)、生涯等的整體設計與指導。③重學科選擇，輕能力建設。關注了如何引導學生根據高考改革要求結合自身實際進行科目選擇，但忽視了科目選擇背后的信息獲取與分析、興趣認知與思考、選擇路徑與策略等能力的培養(yǎng)。④重口頭說教，輕深度體驗。在實施上偏重于知識教學，多采用口頭說教的方式，缺乏真實情境的創(chuàng)設，導致學生鮮有進行深度體驗的機會。⑤重結果達成，輕過程思考。關注結果的達成，對結果達成的過程缺乏分析與思考，致使過程性信息流失，生涯規(guī)劃也因此走向功利化。⑥重測量工具，輕自主探索。部分學校專注于使用測量工具如霍蘭德職業(yè)興趣測試、職業(yè)能力傾向測試等，對學生進行能力傾向測試，再讓學生依據測試結果“糾正”自己的職業(yè)興趣與職業(yè)定向。事實證明，一旦將職業(yè)興趣測驗結果視為標準答案，就會產生對測量工具的過度依賴，相應地，學生進行自主探索的權利會被弱化甚至被剝奪。⑦重自我得失，輕社會價值。有些學校在生涯課程建設中過分突出學生的“自我價值”，以自我為中心，以自我得失為標準，去進行選擇，忽視了人的社會性，忽視了個人成功與社會需要之間相輔相成的關系，缺乏對社會價值的分析和納入，導致了生涯課程的短視與低效。⑧重人職匹配，輕變化適應。有不少學校的生涯課程建設以“人職匹配”理論為依據，強調學生職業(yè)興趣、能力、性格、價值觀等與未來專業(yè)和職業(yè)的匹配度，忽略了對學生生涯適應力和對未來不確定性積極接納能力的培養(yǎng)[2]。生涯具有鮮明的動態(tài)性、不確定性和混沌性，生涯課程的重點應該在于讓學生具備適應未來變化的能力，而非簡單地找到一個跟當前自己所表現(xiàn)出的傾向相匹配的職業(yè)。

上述問題已經明顯制約了學校生涯課程的進一步發(fā)展。筆者認為要真正發(fā)揮生涯課程的作用，必須明確課程的建設基礎與制度內涵，基于學生真實的需求，形成結構合理、彼此銜接、內容豐富、實施多元、評價合理的生涯課程體系。

二、生涯課程的制度內涵：學生發(fā)展指導制度轉型

1.從“建立”到“加強”：學生發(fā)展指導制度的轉型

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“建立學生發(fā)展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業(yè)等多方面指導”，這被視為生涯規(guī)劃制度確立的開端。2019年，《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確提出要“加強學生發(fā)展指導”。文件指出既要注重指導實效，“加強對學生理想、心理、學習、生活、生涯規(guī)劃等方面指導”，又要健全指導機制，“學校要明確指導機構，建立專兼結合的指導教師隊伍，通過學科教學滲透、開設指導課程、舉辦專題講座、開展職業(yè)體驗等對學生進行指導”。政策用語從“建立”向“加強”的轉變體現(xiàn)了國家對學生發(fā)展指導制度重視程度的躍遷，寓于其中的生涯規(guī)劃也因此而成為學校實踐的熱點。

2. 生涯課程建設的新內涵

除了上述規(guī)劃綱要以及指導意見外，新高考改革試點的推進以及學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，也從政策上助推了生涯規(guī)劃教育的發(fā)展。

按照制度轉型的要求，生涯課程建設在內涵上要秉持“全景立場”，與學生多元化的學業(yè)選擇糅合在一起，更好地幫助學生制定學涯、職涯和生涯規(guī)劃[3]，幫助學生正確認識自我，更好地適應高中階段的學習與生活，處理好興趣特長、潛能傾向與社會需要之間的關系，選擇適合的發(fā)展方向，提高生涯規(guī)劃能力和自主發(fā)展能力。

三、需求驅動的高中生涯課程設計與實施

在對存在問題和制度轉型深入剖析的基礎上，筆者及研發(fā)團隊以“需求驅動—角色賦予—深度體驗”為邏輯主線，開展了高中生涯課程的創(chuàng)新設計與實施。

1.課程定位描述

課程定位指向課程的價值內核，在開發(fā)之初，研發(fā)團隊認真分析和研討生涯課程到底要做到什么。是不斷地告知學生應該怎么做，還是賦予學生真實的角色，通過角色感知自己的生涯任務？是不斷地通過外在強化讓學生形成解決生涯問題的策略，還是通過角色賦予喚起學生內在的需求和力量？是通過完整機制努力給學生鋪平所有生涯道路，還是讓機制開放，讓學生在角色困惑中經歷磨礪和成長？經過反復研討，研發(fā)團隊確定了“角色→關系→成長→發(fā)展”的基本定位，通過賦予學生真實角色，將問題還原到各種關系中予以處理，從而激發(fā)學生自我成長的內在需求，實現(xiàn)主動、活潑的發(fā)展。

2.課程目標設定

研發(fā)團隊參照中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的表達方式，制定了生涯發(fā)展領域素養(yǎng)，作為生涯課程的總目標（見表1）。

3.課程開發(fā)流程

依據課程定位與目標，采用“NRCCE”設計模式進行課程開發(fā)。N（need analysis）是開發(fā)前期的需求調研與分析，主要包括對學生需求、教育教學需求、當前政策等進行分析;R（resource analysis）是開發(fā)初期的資源分析，主要包括指導人員分析、校內資源分析、校外資源分析等;C（curriculum development）是對生涯課程的研發(fā)，主要包括綜合信息研制、課程開發(fā)計劃、多方參與審議計劃、整體設計課程、活動以及導師指導等;C（curriculum executing）是課程的執(zhí)行與管理，主要包括過程性管理、過程性指導、過程性改進等;E（effect evaluation）是課程實施后的效果評估，主要包括使用數(shù)據評估效果、多方參與評估、進一步完善課程等。

4.課程類型與內容

生涯課程分為四類，相互支撐、彼此銜接，共同構成了生涯課程的內容體系。

一是生涯獨立課型，介紹生涯知識與技能，引導學生探索自我與環(huán)境，加強與環(huán)境的互動，做出選擇并制訂生涯規(guī)劃。一般使用綜合實踐活動或校本課程時間，每學期不低于8課時。高一年級重點在環(huán)境適應與自我認知，高二年級關注職業(yè)探索與初步定向，高三年級專注升學規(guī)劃與過渡準備。

二是學科滲透課型，將生涯規(guī)劃理念融入各學科教學中，培育學生學科素養(yǎng)，使學生了解各門學科的特點，以及與之相關的高等教育專業(yè)特征、相對應的職業(yè)和行業(yè)特點等基礎知識，充分認識學科學習的價值與意義，引導學生根據自身的興趣、學科能力傾向、發(fā)展?jié)摿M行學業(yè)規(guī)劃。

三是班會課型，重在朋輩教育與實際問題解決，在班會課型中需要明確四種角色：①組織者角色，主要負責組織班會活動、組織職業(yè)體驗活動、組織人員交流;②指導者角色，主要負責指導學生制訂個人計劃、指導學生個人成長;③協(xié)調者角色，主要負責協(xié)調學生與家庭共同參與、協(xié)調其他導師參與、協(xié)調需要指導的學生個體;④管理者角色，主要負責協(xié)助學生做好綜合素質評價和自我完善生涯規(guī)劃等。

四是實踐課型，以實踐體驗為主，通過創(chuàng)設各種真實場景，讓學生有機會親身經歷、深度體驗，主要包括生涯夏令營、模擬招聘會、青春導師活動、職業(yè)體驗活動等，讓學生多層次、多角度豐富生涯認知，多方位、多類型開展生涯探索，逐步發(fā)現(xiàn)自己真正感興趣的專業(yè)領域，并產生持續(xù)、積極的自我效能感。

5.課程多元實施

生涯是一個動態(tài)發(fā)展的過程，系統(tǒng)的生涯規(guī)劃是一個“認識、學習、體驗、調整、成長”的演繹過程[4]。需求驅動的生涯課程在實施層面需要學校根據不同的學生對象、課程內容，靈活地選擇實施手段和工具。比如，在學科滲透課型中的學科緒論課，可以通過“介紹學科歷史——引導學生形成學科整體印象→分析學科價值——引導學生思考為什么學習→培養(yǎng)學科素養(yǎng)——引導學生建立發(fā)展意識、儲備未來→關聯(lián)專業(yè)與職業(yè)——引導學生拓寬視野、關注未來”的實施流程，讓學生在“學業(yè)、專業(yè)、職業(yè)”之間建立聯(lián)系。除此之外，可以靈活運用情境體驗模式、測驗體驗模式、榜樣引領模式、崗位體驗模式等引導學生在自我潛能與外在需求之間尋找一種平衡，將個體自我實現(xiàn)與社會價值形成對接。

6.課程發(fā)展性評價

針對生涯課程的特殊性，筆者及團隊按照形成性評價方式，突出評價的發(fā)展性。在科學運用常規(guī)測量工具的基礎上，通過觀察法來記錄和描述學生在課程修習過程中的表現(xiàn)，依據課程目標考查學生在生涯覺醒、生涯認知、生涯規(guī)劃能力等方面的變化，對生涯課程效果進行檢測。從而促進學生梳理課程收獲，自我改進，促進教師不斷優(yōu)化、完善生涯課程設計，改進實施方式。

參考文獻

[1] 肖瑋萍. 高考新政下高中生涯規(guī)劃教育現(xiàn)狀及其應對策略[J].教學與管理，2018（10）：17-20.

[2] 劉鵬志，金琦.普通高中生涯教育要避開五大“雷區(qū)”[J].人民教育， 2019（Z1）：108-111.

[3] 王海云.關于高中生涯教育課程的實踐與思考[J].河南教育（基教版），2020（10）：47-48.

[4] 陳菡.普通高中生涯規(guī)劃團體輔導課程化探索[J].教學與管理，2020（34）：37-39.

本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點課題“基于情緒識別技術的學科情感目標檢測與教學設計改進研究”（課題編號：DHA190365）的階段性研究成果。

（作者單位：1.首都師范大學附屬中學昌平學校;2.北京教科院課程中心）

責任編輯：孫昕

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