學生眼里的在線教學：行為、效果與挑戰(zhàn)
——基于新冠疫情期間清華大學學生在線學習行為調查

喬偉峰 劉威童 李曼麗

(清華大學 教育研究院,北京 100084)

一、問題的提出

新冠肺炎疫情的全球大流行，對全球教育體系的應急能力構成重大挑戰(zhàn)。根據聯合國教科文組織的統(tǒng)計，截至2020年3月25日，全球有164個國家的學校因新冠疫情而關閉，14.45億學習者受到影響。(1)UNESCO，“COVID-19 Impact on Education，”https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/.新冠疫情作為一起突如其來的“黑天鵝”事件，史無前例地促進了大學在線教學需求呈爆發(fā)式增長，并快速推動了基于Web 2.0的校園運作全面開啟。對世界各地為數眾多的大學而言，是否全面開展在線教學，已經從可有可無的多選題，變成了不得不考慮的首選項。

2020年春季學期，清華大學做出“延期開學、如期開課”的決定，自2月17日起全面實施在線教學。按照教學日歷，全校共應開設4254門課程，其中的3923門順利在線開課，春季學期共有2681名教師和25091名學生參與在線教學。這不僅在清華教學歷史上是第一次，在世界高等教育發(fā)展史上也具有里程碑意義。在線教學的質量和效果到底怎么樣，成為教師、學生、大學管理者和其他利益相關者最為關注的問題之一。在此背景下，清華大學教育研究院成立在線教育研究課題組(Tsinghua Task Force for Online Education Research, TFOER 2020)，包括政策研究、行為研究與案例研究三個小組。課題組采用問卷調查、訪談、課堂參與觀察等方法，對2020年春季學期清華大學在線教育教學進行全程跟蹤研究，旨在為清華大學在線教學的整體質量、推動未來教學改革與創(chuàng)新提供建議。其中，在線教學行為研究組針對教師在線教學與學生在線學習的行為、效果和挑戰(zhàn)，分別于2020年3月13-20日和6月18日-25日開展了兩輪問卷調查。本文主要基于學生問卷調查數據，回答以下三個問題：1.在線教學中學生的學習行為發(fā)生了什么變化？2.學生視角下在線教學是否取得預期效果？ 3.當前的學生在線學習還面臨哪些主要挑戰(zhàn)？

二、文獻回顧

自20世紀90年代以來，互聯網的廣泛應用極大促進了在線教育的發(fā)展，并對大學教學方法、資源配置、發(fā)展戰(zhàn)略等產生了潛在影響。(2)Chris Curran,“Online Learning and the University,” in Economics of Distance and Online Learning: Theory, Practice, and Research,ed. William J. Bramble and Santosh Panda(New York: Routledge, 2008), 26-51.在線授課比例超過80%的課程通常被視為在線課程(3)Michael Simonson et al.,Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education(4th ed.)(Boston, MA: Allyn & Bacon, 2009), 2-7.，2013年后，大規(guī)模在線開放課程(MOOC)出現爆發(fā)式增長，在新冠肺炎爆發(fā)前，在線教學已經擁有了足夠廣泛的學習者，大規(guī)模在線教學逐漸成為傳統(tǒng)面對面教學的良好補充，但是在大學特別是一流大學，在線課程教學并不是教學的主流。同時，實踐的發(fā)展使在線教育研究出現快速增長，相關文獻不僅涉及高等教育領域，還涉及K-12教育、職業(yè)技術教育、醫(yī)學教育等領域，研究范圍日益廣泛，研究主題日益細密。

教學效果是教育研究者持久關注的研究主題，在線教學的有效性問題尤其得到重視。一些早期研究通過對比研究，認為在許多情況下遠程教學與傳統(tǒng)課堂教學一樣有效，學習效果沒有明顯差異。(4)Vicki Carter,“Do Media Influence Learning? Revisiting the Debate in the Context of Distance Education,”O(jiān)pen Learning: The Journal of Open, Distance e-Learning 11,no.1(1996): 31-40；Richard E.Clark, “Confounding in Educational Computing Research,”Journal of Educational Computing Research 1,no.2(1985): 137-48；Richard E.Clark,“Media Will Never Influence Learning,”Educational Technology Research Development 42,no.2(1994): 21-29；Robert B.Kozma,“Will Media Influence Learning? Reframing the Debate,”Educational Technology Research and Development 42,no.2(1994): 7-19；James A.Kulik et al.,“The Importance of Outcome Studies: A Reply to Clark,”Journal of Educational Computing Research 1,no.4(1985): 381-87；David A.Cook et al., “Internet-Based Learning in the Health Professions, ” JAMA 300, no.10(2008) :1181-1196；Barbara Means et al.,“The Effectiveness of Online and Blended Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature,”Teachers College Record 115, no.3(2013): 1-47.此外，好的在線教學與好的面對面教學在教學原則上有重疊性(5)Susan A.Ambrose et al., How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching(San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010), 1-9；Judith V.Boettcher,“Ten Core Principles for Designing Effective Learning Environments: Insights from Brain Research and Pedagogical Theory,”Innovate: Journal of Online 3,no.3(2007).，在線教學要經過深思熟慮的設計，要將學習目標、具體學習活動和可衡量的結果聯系起來(6)Diana G.Oblinger and Brian L Hawkins,“The Myth About It Security,”Educause Review 41,no.3(2006): 14-15.。當然，研究者也意識到遠程學習、在線學習與傳統(tǒng)課堂學習既有共同要素也存在明顯不同。但在消除潛在障礙之后，遠程學習環(huán)境同樣可以被有效利用。(7)Jill M.Galusha, “Barriers to Learning in Distance Education,” Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal 5,no.3(1997): 6-14；Lin Muilenburg and Zane L.Berge,“Barriers to Distance Education: A Factor-Analytic Study,”American Journal of Distance Education 15,no.2(2001): 7-22.

在線學習被界定為利用互聯網獲取學習資料，與學習內容、教師和其他學習者互動，獲得知識，獲取支持，構建個人意義，從學習經驗中成長的過程。(8)Mohamed Ally,“Foundations of Educational Theory for Online Learning,”in Theory and Practice of Online Learning, ed. Terry Anderson and Fathi Elloumi(Athabasca: Athabasca University, 2004): 3-31.對學習行為的研究有助于辨別學習者群體和個體的共性和差異。在線學習行為的相關研究較為關注兩個方面：一是如何改善學生的互動行為，包括學生與學習內容的互動、生生互動和師生互動?；有袨闊o疑是教學過程中非常重要的部分，一些研究表明，在線教學中的生生互動與師生互動程度越高，學生的學習成績越好(9)J.B.Arbaugh,“Does the Community of Inquiry Framework Predict Outcomes in Online MBA Courses?”The International Review of Research in Open Distributed Learning 9,no.2(2008)；J.B.Arbaugh,“An Empirical Verification of the Community of Inquiry Framework,”Journal of Asynchronous Learning Networks 11,no.1(2007): 73-85；Robert M.Bernard et al.,“A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education,”Review of Educational Research 79,no.3(2009): 1243-1289；Eugene Borokhovski et al.,“Are Contextual and Designed Student-Student Interaction Treatments Equally Effective in Distance Education?”Distance Education 33,no.3(2012): 311-329；Georgianna Ravenna et al.,“Increasing Student Interaction Online: A Review of the Literature in Teacher Education Programs,”Journal of Technology Teacher Education 20,no.2(2012): 177-203； Aubteen Darabi et al.,“Effectiveness of Online Discussion Strategies: A Meta-Analysis,”American Journal of Distance Education 27,no.4(2013): 228-41；Jenny Thomas,“Exploring the Use of Asynchronous Online Discussion in Health Care Education: A Literature Review,”Computers & Education 69(2013): 199-215.，但如何開展活躍的在線集體互動更有挑戰(zhàn)性(10)Jeri L.Childers and R.Thomas Berner,“General Education Issues, Distance Education Practices: Building Community and Classroom Interaction through the Integration of Curriculum, Instructional Design, and Technology,”The Journal of General Education 49,no.1(2000): 53-65.。第二個關注點是如何促進學生的自主學習。自主學習行為不僅可以促進學生在傳統(tǒng)課堂中的學習成績(11)Bracha Kramarski and Mary Gutman,“How Can Self-Regulated Learning Be Supported in Mathematical E-Learning Environments?”Journal of Computer Assisted Learning 22,no.1(2006): 24-33；Bracha Kramarski and Nava Mizrachi,“Online Discussion and Self-Regulated Learning: Effects of Instructional Methods on Mathematical Literacy,”Journal of Educational Research 99,no.4(2006): 218-230；William Y.Lan,“The Effects of Self-Monitoring on Students’ Course Performance, Use of Learning Strategies, Attitude, Self-Judgment Ability, and Knowledge Representation,”The Journal of Experimental Education 64,no.2(1996): 101-115；Carolyn Orange,“Using Peer Modeling to Teach Self-Regulation,”Journal of Experimental Education 68,no.1(1999): 21-39.，在在線學習中也扮演著重要的角色(12)Chih-Hsuan Wang et al.,“Students’ Characteristics, Self-Regulated Learning, Technology Self-Efficacy, and Course Outcomes in Online Learning,”Distance Education 34,no.3(2013): 302-323.。布羅本特(Broadbent)對自主學習行為與學業(yè)表現之間的關系進行了元分析，發(fā)現網絡學習環(huán)境中的時間管理、元認知、批判性思維、調整學習策略與學業(yè)成功顯著正相關，但其效應量小于傳統(tǒng)課堂。(13)Jaclyn Broadbent and Walter L. Poon, “Self-Regulated Learning Strategies & Academic Achievement in Online Higher Education Learning Environments: A Systematic Review,”The Internet and Higher Education 27(2015): 1-13.

通過分析在線教學的文獻可以發(fā)現：1.目前大部分的研究都表明，互動行為在教學過程中具有重要作用。2.良好的在線教學和良好的面對面教學有許多共通之處，其中，教學支架(scalfolding)和學生自主學習(self-regulated learning)是預測和影響學生在學業(yè)表現的重要指標。3.在很多情況下，在線教學能夠取得與傳統(tǒng)課堂教學相近的效果。當然也有部分研究表明二者存在一定差異，并認為教師和學生是影響在線課程教學有效性的兩個主要因素。

三、研究設計與調查工具

(一)研究框架

教學秩序和教學效果是大學教學活動的基本價值追求。當外部干擾因素例如新冠疫情突然出現時，是否能夠保障教學秩序和教學效果成為一所大學教學敏捷應對能力的重要體現。我們從“行為-效果”兩個維度設計了在線教學行為的調查研究框架，如圖 1所示。其中，橫軸表示教學行為的可控程度，縱軸表示教學效果的達成程度。本處的教學行為可控性，是指教學質量保障體系有效運行，師生的教與學行為未出現大的偏差，這是確保教學秩序的關鍵。具體而言，影響教與學行為的因素可分為外因和內因兩個部分。外因是與條件有關的因素，包括教學制度、教學設施、教學工具平臺以及其他支持條件等。內因是與主體有關的因素，包括教師的責任感、教學能力、教學時間投入、學生的學習動機、自主學習能力、學習時間投入等。外因起作用有賴于質量保障體系的有效運行，內因起作用有賴于師生內在動力的激發(fā)。效果達成是指教與學成效符合課程教學預期目標，這是確保教學質量的基礎。具體可以從教與學兩個方面來判斷成效，例如課程教學的內容是否順暢傳遞、學生是否有預期學習收獲等。

研究框架中，“行為可控性-效果達成度”的狀態(tài)組合構成四個象限。第一象限里，教與學行為可控性高，效果達成度好，教學秩序和教學質量均得到較好保障；第二象限里，教與學行為可控性低，受到內外部干擾較多，教學效果達成度一般，教學秩序和教學質量雖有一定保障但是還有較大改進空間；第三象限里，教與學行為可控性低，教學效果達成度差，教學秩序和教學質量均得不到保障；第四象限里，教與學行為可控性高，教學活動雖然按部就班進行，但是教學效果達成度差，教學質量得不到基本保障。此外，研究框架中包含了時間維度，以新冠疫情這一重大公共衛(wèi)生事件為分隔點，目的是開展對比和跟蹤研究。

本研究主要通過問卷工具來測量在線學習的行為可控性和效果達成度，通過考察大部分指標值與常態(tài)值或預期值的偏離程度和方向，來綜合判斷教與學狀態(tài)所處的象限。主要以具體題項的顯著性檢驗來看差異是否值得關注，以效應量統(tǒng)計來看差異程度。

(二)問卷設計與數據分析

基于上述研究框架，課題組設計了中英文版在線教學調查問卷。其中，學生問卷包含學習行為、學習成效和自主學習能力三個子量表，以及學習挑戰(zhàn)和個人信息等題項。子量表的操作性定義如下：學習行為(learning behavior)是學習過程中一系列外顯行為的總稱，主要包括學生與學習內容的交互行為、生生交互行為、師生交互行為。(14)Michael G.Moore,“Three Types of Interaction,”American Journal of Distance Education 3,no.2(1989): 1-7.本研究也考慮了平臺上彈幕、答題等行為和在線學習時間的投入。學習成效(learning outcome)是指學生在課程學習中的實際收獲。結合清華大學“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授”三位一體的人才培養(yǎng)理念，將學習成效分為價值觀與態(tài)度、能力與技能、知識學習收獲三個方面，知識學習又分為高階學習成就與低階學習成就。自主學習(Self-regulated Learning)是指學生為自己確定學習目標，并對目標與情境引導和約束下的個體認知、動機及行為進行監(jiān)測、調節(jié)和控制的過程。(15)Barry J.Zimmerman and Dale H.Schunk,“Self-Regulated Learning and Performance an Introduction and an Overview,”in Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance: Educational Psychology Handbook Series, ed. Zimmerman, Barry J., and Dale H.Schunk(New York: Routledge, 2011), 15-26；黃振中,張曉蕾.自主學習能力對在線學習效果的影響機制探究——兼論在線學習交互體驗的中介作用[J].現代教育技術,2018,(3):66-72.

量表的參考文獻和第一輪調查的信效度檢驗值如表 1所示。為進行線上與線下、學期末與學期初的對比，第一輪調查針對2020年春季的在線教學和2019年秋季的面對面教學設置了對照項，第二輪調查針對2020年春季的學期末和學期初設置了對照項。問卷的多數題項采用了Likert六級量表計分法。

經過專家訪談、學生認知訪談和小規(guī)模試測，課題組采取隨機抽樣方式，通過清華大學荷塘雨課堂平臺將問卷發(fā)放給學校六個年級(大一至大四、碩一、博一)的部分學生。第一輪問卷于2020年3月13日發(fā)布，3月20日截止，回收6393份，其中有效樣本6080份；第二輪問卷于2020年6月18日發(fā)布，6月25日截止，回收1878份，其中有效樣本1785份，見表 2。數據清理中進行了中英文數據合并，樣本權重計算、反向題目正向化等。

注：兩輪問卷相同題項基于第一輪數據進行信效度檢驗。Y表示該輪調查包含相關題項，N表示該輪調查不包含相關題項。若第一輪無相關題項，信效度檢驗基于第二輪數據。

(三)數據分析

本文主要使用統(tǒng)計顯著性檢驗和效應量，對學生自我感知的2020年春季和2019秋季(第一輪調查)，以及2020年春季的學期末和學期初(第二輪調查)的學習行為、學習成效進行對比分析。顯著性檢驗采用均值差異檢驗的多種方法：配對樣本T檢驗、獨立樣本T檢驗、單樣本T檢驗和摘要樣本T檢驗。其中，配對樣本T檢驗可對配對資料進行顯著性檢驗，用于推斷兩種效果有無差別，或推斷兩種處理是否有差異。(16)簡小珠,戴步云.SPSS 23.0統(tǒng)計分析:在心理學與教育學中的應用[M].北京:北京師范大學出版社,2017.95-113.在本研究中，主要用于同一樣本的線上、線下學習，以及學期末與學期初的學習行為和成效差異的檢驗。獨立樣本T檢驗適用于兩個群體平均數的差異檢驗，其自變量為二分類別變量，因變量為連續(xù)變量。(17)吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶:重慶大學出版社,2010.332-338.在本研究中，主要用于不同專業(yè)、不同群體以及不同自主學習能力的樣本的學習行為和成效差異的檢驗。效應量統(tǒng)計參考最常用的Cohen’s d值。(18)溫忠麟.心理與教育統(tǒng)計[M].廣州: 廣東高等教育出版社,2016.125-128.Cohen’s d值0.2、0.5、0.8分別是差異量較小、中等、較大的參考點。(19)簡小珠,戴步云.SPSS 23.0統(tǒng)計分析:在心理學與教育學中的應用[M].北京:北京師范大學出版社, 2017.95-113.

四、主要發(fā)現

(一)與線下學習相比，在線學習行為總體可控

第一輪調查數據顯示，與線下教學相比，線上教學中的學生與內容互動基本沒有變化、學生與教師的互動有小幅提升，效應量Cohen’s d<0.2，表明這些方面的差異較小。但是，學生之間的互動程度降低幅度較大(Cohen’s d=0.370)，表明在線學習過程中，學生之間的互動明顯減少，包括與同學分享觀點、小組學習和合作學習等均有顯著下降。此外，每周花在每門課程的學習時間略有增加，從5.401小時增加到6.157小時。通過以上分析可以認為，教學行為總體上是穩(wěn)定的，但是生生互動明顯下降。

第二輪調查中，請學生比較2020年春季學期末和學期初的互動行為的頻次變化。數據表明，在學期末，學生與內容互動、師生互動均有顯著提高(P<0.000，Cohen’s d介于0.225至0.545之間)；但是與學期初與相比，學期末的生生互動基本無變化。具體統(tǒng)計量見表3。

此外，學生認為彈幕、課程回放和共享屏幕等方式，可以幫助他們保持專注和及時互動。圖2的詞云反映出在線教學平臺的彈幕、課程回放、共享屏幕等功能，對學生保持學習專注力、提高互動性、參與性及提高學習效果有幫助。

(二)在線教學總體上取得預期成效

除動作技能外，學生在知識學習、能力培養(yǎng)和態(tài)度傳遞三個維度的學習成效差異的效應量Cohen’s d絕大多數在0.2以下，個別題項在0.3附近。具體而言：1.知識學習方面。2020春季與2019秋季相比，從差異的顯著性上看，相較于線下學習，在線學習中的低階學習成就，包括對基本概念、理論和方法的理解等，有輕微降低；高階學習成就，包括掌握前沿知識、辨析有爭議的觀點、利用所學知識開展研究設計等有輕微提升。2020年春季學期末與學期初相對比，低階學習成就(Cohen’s d=0.128，P=0.000)和高階學習成就均有小幅降低(Cohen’s d=0.299，P=0.000)。產生這樣的變化的可能原因有很多，例如，學期末的在線學習倦怠，考試壓力增加等，值得進一步探究。知識學習方面學習成效的統(tǒng)計量見表4。

2.能力提升方面。學生認為在分析和解決問題的能力、批判性思維能力、數據分析能力，線下和線上學習沒有顯著差異。而信息通信技術(ICT)能力有顯著提升(P=0.000)，但效應量小于0.2，屬于較小的變化。同時，第二輪調查也請選擇了實踐實驗課程的學生填答了動作技能量表，請其比較在線學習與線下學習在動作技能培養(yǎng)方面的差異。學生認為在線學習培養(yǎng)動作技能方面的效果顯著低于線下學習，二者差異的總體效應量大于0.8，具體操作能力訓練差異的效應量也普遍大于0.2，這表明在線開展實驗實踐課程對于動作技能的訓練還有明顯不足。

3.價值觀及態(tài)度方面。本研究未進行全面的價值觀學習收獲的調查，主要看教師在教學中進行價值觀塑造和學習態(tài)度引導方面的成效。數據表明，在線課程中教師對堅守誠信、科學精神、愛國奉獻等方面的引導，與線下教學沒有顯著差異。能力與價值觀、態(tài)度方面學習成效的具體統(tǒng)計量見表5。

(三)在線學習面臨的重要挑戰(zhàn)是如何確保學習效率和教學互動效果

本研究設置多選題來了解在線學習中學生面臨的挑戰(zhàn)，并在2020年春季學期初和學期末分別進行了調查。結果表明兩次調查結論相似，兩輪學生調查結果均顯示，在線學習面臨挑戰(zhàn)的前三項是“居家學習效率不高”“與同學的討論不充分”“學習過程不能保持專注”。與此同時，第二輪學生調查還有一個非常重要的發(fā)現，與2020年春季學期初相比，為數不少的學生認為，學期末其自主學習能力有一定程度的下降。其中，在“努力解決學習中遇到的困惑”“制定計劃管理學習時間”“在學習過程中善于總結反思”等題項上，學期末與學期初差異的效應量均超過了0.3，這一變化值得引起關注。在線學習挑戰(zhàn)調查的結果如表 6所示。

(四)不同自主學習風格、本研學生和不同學科的學生，在線學習行為和效果存在差異

為了更進一步探索學生在線學習的特點，對不同自主學習能力、學段和學科的樣本進行了群組比較分析，見表7。

在以技術為中介的學習環(huán)境中，自主學習能力對在線學習具有顯著的積極影響；但許多學生缺乏自主學習能力，這是在線教育面臨巨大挑戰(zhàn)。(20)Jerry Chih-Yuan Sun and Robert Rueda,“Situational Interest, Computer Self-Efficacy and Self-Regulation: Their Impact on Student Engagement in Distance Education，”British Journal of Educational Technology 43,no.2(Mar 2012): 191-20；Moon-Heum Cho and Demei Shen,“Self-regulation in Online Learning,”Distance Education 34,no.3(2013): 290-301.通過K均值聚類分析，將自主學習分為高自主和低自主兩類進行比較。數據表明，高自主學習的學生，在線上交互行為上更加積極，同時學習效果自我報告的分數更高，這在一定程度上印證了先前研究關于自主學習能力與學業(yè)表現正相關的結論。

在線環(huán)境中，本科生與研究生的學習行為和效果存在差異。相較于本科生，研究生的在線學習交互程度顯著更高，同時也呈現了更高的學習效果的自我評價，如表 8所示。實際上，對本科生與研究生在線學習對比的相關文獻相對較少。本研究的數據顯示，本科生的在線學習，可能需要更多的教學指導。

不同學科的學生在線學習行為存在顯著差異，如表 9所示。HASS學生在交互行為上比STEM學生更加積極，這可能與人文社科課程的授課內容有一定的聯系；在學習效果方面，HASS學生報告了相對更高的高階學習成就；在能力方面，STEM學生則表現更佳。

五、主要結論

通過對清華大學本、研學生的兩輪問卷調查，本課題組對在線教學的行為、效果和面臨的挑戰(zhàn)進行了實證性研究，得出一些階段性結論。需要指出的是，這些結論僅適用于2020年春季學期進行的課程。

(一)結論

結論1：在整體教學效果上，2020春季的在線教學達到了預期。從學生的視角看，在線教學實現了課程目標，學生取得了知識、能力、價值觀及態(tài)度等方面的實際收獲。除了參加實驗實踐課程的部分同學認為動手能力訓練還不能令人滿意外，學生自我報告的2020年春季學期在線學習效果，幾乎與面授課程相當。這一結果與清華大學的質量保障體系的有效運行有著非常密切的關系。盡管課堂從校園轉移到網絡空間，清華大學在疫情期間仍堅持高標準的教學水平，積極調動資源，加強行政支持，教師和學生全身心投入，這些因素綜合在一起，有效保障了教學效果和質量。

結論2：在線教學給學生帶來一些值得關注的行為上的變化。從效應量上看，絕大多數學習行為沒有出現大幅度偏離常態(tài)的現象，表明疫情期間清華學生的學習行為總體上表現出很強的適應性。學生認為，教師更加注重根據在線教學環(huán)境調整教學策略，在線平臺支持了多樣性和高頻率的師生互動，基于信息技術的個性化反饋也被認可，同時教師教學支架的相關行為在學期末均有所增加。但是，兩輪的學生調查均顯示，在線學習中的生生互動，特別是群體學習活動、小組討論等活動明顯減少，雖然效應量在較小范圍，但是在統(tǒng)計檢驗上是顯著的，值得引起關注。

結論3：在線學習仍然面臨若干挑戰(zhàn)。調查表明，這些挑戰(zhàn)主要不是來自于技術和平臺等外在因素，而是來自朋輩互動不足、學習專注力不夠等與學習者相關的內在因素，學生居家上網學習效率低、注意力不集中等問題需要引起充分關注。

(二)幾點討論

討論1：教學支架設計對實時直播教學的效果有重要影響。事實上，每位學生的課堂參與差別很大，即使在面授課當中，當眾發(fā)言都不是大多數中國學生愛做的事情，在線課程使得這一點變得更不樂觀。在下一階段的教學中，教師不僅要關注技術驅動的互動的頻率，更要關注互動的效果，要有意識設計和使用多種支架互動(scaffolding interaction)教學方式，借助信息工具將學生的內在學習動機充分激發(fā)出來。同時，教師要善于識別那些學習基礎較弱、課堂參與不活躍、自主學習能力有欠缺的同學，并在關鍵環(huán)節(jié)、關鍵時機為他們提供及時有效的學習指導和支持。

討論2：缺乏“在場感”對在線教學的有效性有重要影響。學生居家在線學習不受物理課堂的特定空間限制，可能分散注意力做其他事情。因此，在下一階段的教學中，教師應采用有效方法鼓勵學生進行朋輩學習(peer learning)或社會性學習(social learning)來提升學習的有效性，例如在增加小組學習任務，鼓勵課下交流討論、課上合作展示等。

討論3：在線學習的內在挑戰(zhàn)和群體差異值得關注。調查表明，在線學習面臨的挑戰(zhàn)主要來自于學習者自身。居家學習效率低、學習注意力不集中等問題，也與自主學習能力密切相關。因此，幫助學生提高自主學習能力是改善在線學習效果的突破口。此外，關注不同群體的差異并采取針對性的教學策略，對改善在線教學也具有重要意義，這也對加強在線學習中的個性化指導提出了新的要求。

(三)主要建議

新冠疫情是一場公共衛(wèi)生危機，但也為線上線下教學的融合提供了契機。及時總結疫情期間的在線教學經驗，深化教學改革，追求教學卓越，進而建立起多樣、包容、開放的高質量教育體系，對加快一流大學建設，加快推進高等教育現代化具有重大意義。本研究對大學、教師和學生提出以下具體建議：

學校層面：建立與線上線下教學融合相適應的教學質量評估的新框架；提升大學和院系的質量保障能力，包括教學應急保障和敏捷適應能力；建設教師發(fā)展機構，將深度信息化背景下的教師教學能力培訓常態(tài)化，特別是加強教學原理運用能力、教學工具使用能力、教學支架設計能力等方面的培訓；建設學生學習指導機構，為學生改進自主學習能力提供個性化咨詢指導，等等。

教師層面：以激勵課堂參與、激發(fā)內在學習動機、提高自主學習能力、建立學習共同體為目標，有意識地加強在線或混合環(huán)境下的教學支架設計；有意識地識別不同類型的學習者在線學習行為的差異，開展個性化的學習指導，等等。

學生層面：加強學習時間規(guī)劃與管理，促進元認知與學習反思，使用信息工具記錄學習過程，學會自我評價，提高自主學習能力；主動加強課堂參與、小組合作；積極參加基于問題、基于項目、基于案例的研究性學習，等等。

(四)研究展望

在線教學是一項復雜的教育活動，如何將信息技術有效地融入教學過程，需要學校、教師和學生共同發(fā)揮創(chuàng)造性。本文提出的“行為-效果”研究框架是一個教學狀態(tài)監(jiān)測的框架，其主要目的不是為了證明在線教學與線下教學“同質等效”，而是為了從“好”向“更好”的教學持續(xù)改進提供建議。需要指出的是，問卷調查工具本身決定了其數據來自我報告，就判斷學習效果而言，還需要結合過程記錄、考試成績等更多證據。在后續(xù)研究中，需要進一步融合主觀與客觀數據，進行更全面的考察。

課題組負責人為李曼麗教授，主要成員為喬偉峰、汪瀟瀟、王帥國、詹逸思、吳凡、黃振中、郭哲、翁默斯、劉威童、李睿淼、郝亞輝、王金羽、何影、林蕾、黨漾等。本研究實施過程中得到學校領導、相關部門、在線教學專家組和課題組全體成員和參與調查師生的支持，一并致謝。