簡單提倡社會實踐是遠遠不夠的
——思政課社會實踐教學模式對大學生獲得感影響研究

檀傳寶 吳越菲 郜思睿 杜匯杰

(1.北京師范大學 教育學部, 北京 100875；2.柏林洪堡大學 教育學院，德國 柏林；3.華東師范大學 心理與認知科學學院, 上海 200062)

一、背景與問題提出

近年來，隨著高校思政課教學改革的深化，社會實踐教學環(huán)節(jié)成為當前思政教學重要組成部分，其教學質(zhì)量亦受到重視，而大學生獲得感則成為了質(zhì)量評價的核心指標。因而，從獲得感的角度，探究教學的影響因素，有助于反映出當前高校教學實踐現(xiàn)狀，深化理論，為推進思政課社會實踐教學建設提供建議。盡管學界已有相當豐富的研究成果可供借鑒(1)國內(nèi)學界相關理論研究重點關注高校思政課社會實踐環(huán)節(jié)的四個方面，即教學理論基礎、價值必要性、問題對策和模式建構。而實證研究則較多采用問卷調(diào)查和個案研究方法：其中，抽樣調(diào)查較多反映對思政課社會實踐開展情況的總體評價；個案研究介紹了例如清華大學、蘇州大學、北京科技大學等學校社會實踐開展情況。詳見：張國鏞,江茂森.關于高校思想政治理論課社會實踐教學環(huán)節(jié)的幾點思考 [J]. 思想政治教育研究, 2007, (2):12-14；左征軍, 司文超. 新時期高校研究生實踐育人狀況分析——基于全國部分高校實踐育人的調(diào)查研究 [J].思想教育研究,2017, (12):92-95；朱慧欣.培養(yǎng)青年馬克思主義者的創(chuàng)新模式——清華大學“林楓計劃”班的啟示 [J].思想理論教育導刊, 2016, (6):142-146；許冠亭等.高校思想政治理論課程實踐化教學模式探索 [J].思想理論教育導刊，2017, (2):98-101；李薇薇.高校社會實踐育人機制的建構——基于北京科技大學社會實踐育人模式的分析 [J].思想教育研究, 2017, (7):114-117.，但是仍存在有待深入探究的空間。既往研究較少關注不同高校思政課社會實踐教學模式存在的差異及其對于學生獲得感的影響；較少結合實證研究成果進行獲得感的理論建構，以反映出學生對學習成效的真實感知。

因此，本研究為了解高校實際開展思政課社會實踐教學以及學生獲得感的具體情況，根據(jù)前期預調(diào)查與既往研究情況，提出以下三個研究問題：1.構成高校思想政治理論課社會實踐教學不同教學模式的差異性因素有哪些？2.不同高校思想政治理論課社會實踐教學模式下，大學生的獲得感是否存在差異？3.構成教學模式的哪些差異性因素會影響大學生的獲得感？

二、方法

本研究采用方便取樣方法，選取思政課社會實踐教學開展較早、相對成熟且存在明顯差異的清華大學、中國人民大學、復旦大學三所高校作為研究對象。發(fā)放學生問卷348份，回收有效問卷296份，回收有效率為85.06%。同時抽取40名學生及3名思想政治理論課教師進行半結構化訪談。

本研究施測的問卷為研究者自編的《高校思想政治理論課社會實踐教學模式問卷》以及改編的《高校思想政治理論課社會實踐教學獲得感量表》。訪談提綱基于量表內(nèi)容，為項目組自編。其中，《高校思想政治理論課社會實踐教學模式問卷》包含學習活動過程、教師的支架作用、考核、支持系統(tǒng)四個維度。(2)該問卷在黃甫全、馮忠良等提出的廣義教學模式結構的基礎上，參考了鐘啟泉和余勝泉的項目式學習教學設計模式，以及《高校思想政治理論課社會實踐教學環(huán)節(jié)調(diào)查問卷(A卷)》的部分條目。參見：黃甫全，王本陸.現(xiàn)代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，1988；馮忠良.教育心理學2版[M].北京：人民教育出版社，2010；鐘啟泉.著眼于信息處理的教學模式——現(xiàn)代教學模式論研究札記之一 [J].外國教育資料, 1984,(1): 16-24；余勝泉等.基于建構主義的教學設計模式 [J].電化教育研究, 2000,(12):7-13；張國鏞等.高校思想政治理論課社會實踐教學環(huán)節(jié)研究 [M].北京：中央文獻出版社,2008.問卷得到清華大學和北京師范大學馬克思主義學院有關專家的評審及肯定，內(nèi)容效度良好?！陡咝Ｋ枷胝卫碚撜n社會實踐教學獲得感量表》由五個分量表組成：思政成效；政治社會觀；公民行動意向；社會自我效能感；人際交往能力。本研究所參照的相關分量表在以往文獻中均被驗證具有良好信效度(3)該量表主要參考了Moely和McFarland等人(2002)開發(fā)的《公民態(tài)度與技能問卷》(CASQ)和Reeb等人(1998)編制的《社區(qū)服務自我效能感量表》(CSSES-RV)，并結合本國文化背景對一些條目的表述進行了適當?shù)恼{(diào)整。參見：Barbara E. Moely et al.,“Psychometric Properties and Correlates of the Civic Attitudes and Skills Questionnaire (CASQ): A Measure of Students’ Attitudes Related to Service-learning,”Michigan Journal of Community Service Learning 8, no.2(2002): 15-26；Roger Reeb, “The Community Service Self-efficacy Scale: Further Evidence of Reliability and Validity,” Journal of Prevention & Intervention Community 32,no.1-2(2006):97-113.，正式施測結果也證明重新編制整合后的總量表具有較好的信效度。

三、結果

首先，各高校思政課社會實踐教學開展形式多樣、種類豐富。其中，社會調(diào)查(52.0%)這一實踐形式占主導，多于志愿服務(32.1%)和參觀訪問(12.7%)。在組織者方面，學生自行開展(48.0%)為主，多于依托校/院學生組織、黨團委組織、行政組織等實踐活動組織者(分別占25.8%, 21.0%, 5.2%)。實踐時長主要集中于1～7天，人員組織以小組(73.4%)居多。

其次，各高校中當前主要存在四種思政課社會實踐教學模式。研究者對問卷數(shù)據(jù)進行多重對應分析(Multiple Correspondence Analysis, MCA)，將以分類變量為主的多維數(shù)據(jù)進行了降維處理。在此基礎上，對其個體×維度矩陣實施了層次聚類算法(Hierarchical Clustering Analysis, HCA)，根據(jù)不同個體在聚類中的分布情況，結果發(fā)現(xiàn)通過聚類分析能夠得到穩(wěn)定且較為明顯的四種不同的教學模式。四種模式A-D分別對應圖1所示區(qū)域。其中，前三種模式顯示出三所學校學生各占據(jù)主體的分布特征(例如模式A以清華大學的學生為主)，而模式D則在學校分布上無顯著特征。

研究者根據(jù)對構成教學模式主要差異性因素的分析，將MCA降維所得的縱橫兩軸分別命名為參與程度比和支持程度。

參與程度比指在學生在參加思政課社會實踐過程中的實際參與程度(Pp)與外部要求的參與程度(Pr)之比。實際參與程度(Pp)指學生為完成思政課社會實踐所投入的資源，如時間、經(jīng)費、設備、認知、情緒情感等方面；外部要求的參與程度(Pr)指學校、校團委、思政課教師等相關組織對于學生完成思政課社會實踐學習在各方面要求投入的基本水平。結合訪談內(nèi)容分析，研究發(fā)現(xiàn)，學生的實際參與程度可以進一步細分為外部要求導致的實際參與程度(Ppr)和內(nèi)部需要導致的實際參與程度(Ppi)；外部要求導致的實際參與程度(Ppr)指學生根據(jù)外部相關制度安排、考核方式等要求所達到的實際參與程度，內(nèi)部需要導致的實際參與程度(Ppi)指學生由于內(nèi)部興趣、成就動機、自我實現(xiàn)等需要而產(chǎn)生的實際參與程度，其具體公式表達如下：

注：Pp=實際參與程度；Ppr=外部要求導致的實際參與程度；Ppi=內(nèi)部需要導致的實際參與程度；Pr=外部要求的參與程度.

支持程度則指學?；蚱渌麍F體在學生開展思政課社會實踐教學中所起到的任何可能的幫助作用，包含資金、人員、安全、培訓等多個方面。

因此，本研究以參與程度比和支持程度定義不同模式，四種模式的聚類原則與模式間差異如表1所示，其示意圖見圖2。

四種教學模式首先根據(jù)其支持程度的高低可以分為兩大類。其中模式A和模式B屬于支持程度相對較低的教學模式，而模式C和模式D屬于支持程度相對較高的教學模式。具體而言，模式A和模式B的學生在實踐中多表現(xiàn)出缺少人員和資金的支持，安全保障不足。相比之下，模式C和模式D的學生在學生會或黨團委的支持下，具有相對較好的交通、飲食和人員保障。

在支持程度分類的基礎上，兩大類內(nèi)部可以根據(jù)參與程度比再進行細分。模式B的參與程度比低于模式A，主要源于模式B的外部要求明顯高于模式A。例如，模式A的學生實踐后僅需提交一份實踐報告，而模式B的學生除實踐報告外還需提交開題報告并在實踐后進行展示匯報，同時模式B學生的考核占比也明顯高于模式A。模式C的參與程度比高于模式D同樣主要是因為外部要求較低，由于模式C以志愿服務為主要實踐形式，所以實踐難度較低且考核明顯更為寬松。

再者，模式D學生的獲得感顯著優(yōu)于其他三種模式。通過對四個模式的獲得感進行單因素方差分析(ANOVA)發(fā)現(xiàn)，在思政成效、公民行動意向、社會自我效能感維度上，模式D都顯著優(yōu)于其他三種模式。在人際交往能力維度，模式D優(yōu)于模式A和模式B；而在政治社會觀方面，模式D顯著優(yōu)于模式A。數(shù)據(jù)結果詳見表2，訪談結果一定程度上也互為印證。

此外，模式C學生的獲得感顯著優(yōu)于模式A。由于三所學校都具有總量相近且數(shù)量較少的模式D學生，且數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)模式D學生的獲得感幾乎在各維度上都顯著高于其他三種模式，因此推測該模式較少受到學校制度等外部環(huán)境的影響，而主要取決于學生的個體因素，集中體現(xiàn)了一種由高能力和高動機的學生所構成的教學模式。對模式D學生的訪談分析也進一步驗證了這一結論。

由于研究側重考察學校相關制度及教學方式的差異性對學生獲得感的影響，因此在“懸置”模式D的情況下進一步考察其他三種模式間學生獲得感的差異。結果表明三種模式在公民行動意向和社會自我效能感上也同樣存在差異：模式C在公民行動意向上邊緣顯著高于模式A，在社會自我效能感上顯著高于模式A。數(shù)據(jù)結果詳見表3，訪談結果一定程度上互為印證。

最后，構成模式的差異性因素均可以顯著預測學生的獲得感。統(tǒng)計采用多重回歸的方法，在控制了人口學變量(年級、性別、專業(yè)、政治面貌)的影響后，結果發(fā)現(xiàn)支持程度能顯著正向預測思政成效、政治社會觀、公民行動意向、社會自我效能感、人際交往能力，而綜合投入度能顯著負向預測社會自我效能感、政治社會觀。后期的訪談數(shù)據(jù)一定程度上也驗證了這其中的聯(lián)系。

四、結論及討論

本研究結果表明，當前各高校思政課社會實踐教學模式的差異主要體現(xiàn)在支持程度和參與程度比兩方面，且不同模式下學生的獲得感也顯著不同。進一步而言，當前學生的獲得感主要受模式中支持程度和參與程度比的影響。

支持程度對學生獲得感有關鍵影響。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在教學模式所有差異性因素中，支持程度對學生獲得感預測性最強；訪談也表明支持程度能夠顯著正向預測學生獲得感的各個維度。就其具體作用機制而言，支持程度可能是制約學生社會實踐活動廣度與深度的關鍵。學生在實踐中所能獲得的支持是多方面的，既包括所在組織團體能提供幫助實踐開展的資金和安全保障，又涉及在實踐中起到輔助作用的培訓與人員配合指導等，這些均會影響學生各方面的收獲。

當資金支持和安全保障落實到位，學生在考慮實踐地點時會較少受交通或安全的限制，能夠更加自由地進行選題，激發(fā)出更多實踐興趣。伴隨著外部資金和個人興趣的雙重投入，學生會出現(xiàn)“承諾升級”(escalation of commitment)，更有意向加大對社會實踐的投入。學生的積極投入能夠以高標準完成選題，產(chǎn)出更有價值的實踐成果，從而進一步思考社會實踐的理論及現(xiàn)實意義，對社會現(xiàn)象有更廣而深的觀察與體悟，在理想、道德、情操、社會良知等方面多有收獲。

當學校提供較為完善的相關培訓與人員保障時，學生在實踐中遇到的困難就可以及時有效地解決。教師可以把握關鍵的教育契機，使學生在“做中學”，在深化理論知識的同時提升社會實踐本身的價值。與之相反，若缺乏必要的支持，社會實踐活動便是“無源之水，無本之木”，學生因囿于資金、安全等方面，容易對社會實踐有低期望、低參與，極不利于教學的開展。

參與程度比是影響學生獲得感的重要因素，它體現(xiàn)了外部要求和學生個體因素的雙重影響。參與程度比本身是一個高度綜合指標，是學生在實踐過程中實際參與程度與外部要求參與程度的比值。理論上，學生的實際參與程度作為分子應正向預測獲得感(4)黃冬霞等的研究指出，教育對象的參與體驗是提升獲得感的內(nèi)在機理，只有通過親自參與思想政治教育活動，學生才能獲得真切感受與感知。參見：黃冬霞,吳滿意.思想政治教育獲得感:內(nèi)涵、構成和形成機理 [J].思想教育研究,2017,(6):28-32.張業(yè)振也認為，參與者按照需要發(fā)揮能動性有助于提升獲得感。參見：張業(yè)振.論思想政治教育獲得感的內(nèi)涵、邏輯及其實現(xiàn) [J].思想政治教育研究,2018,(6):67-71.石文卓則提出了學生參與度和積極性對思政課獲得感提升的雙重影響。參見：石文卓.高校思想政治理論課獲得感的影響因素分析 [J].思想理論教育導刊,2019,(8):95-99.，但參與程度比卻對學生獲得感的部分維度起顯著的負向預測作用，這說明作為分母的外部要求參與程度在其中占比更大。即外部要求參與程度主要決定了參與程度比對獲得感的作用，而學生個體因素則起到相對次要作用。

之所以形成此種機制，研究認為由于當前思政課社會實踐教學方興未艾，大部分學生對實踐意義和價值的認識尚不深刻、對實踐學習的整體期待較低，導致其主要出于完成課程要求這一外部動機進行實踐活動。具體表現(xiàn)為大部分學生僅是盡可能完成教師或校方所布置的實踐任務，在達成基本要求后，則很少出于內(nèi)部動機繼續(xù)參與。

然而，盡管外部要求對參與程度比和獲得感的影響更至關重要，但其提升獲得感的作用是相當有限的。當外部要求的參與程度明顯超出學生能力范圍時，不僅不會繼續(xù)提升反而還會損害學生的獲得感。因此，在重視外部要求的同時，也應考慮到學生的個體因素。這一結論可以具體解釋為：(1)外部要求對學生的獲得感起重要影響作用。相較于學生個體因素，外部要求如實踐方式和內(nèi)容的規(guī)定、考核要求、作業(yè)等，在很大程度上保證了大部分學生的最低實際參與程度。當外部要求較高時，目標達成的外部動機會成為學生進行社會實踐的驅動力，因而他們會在實踐過程中投入更多認知資源、情感體驗和學習意愿等，客觀上有更多的學習成果產(chǎn)生，從而傾向于有較高的獲得感。當外部要求較低時，學生則會出現(xiàn)“不調(diào)查就寫論文”“選擇容易完成的實踐活動”等現(xiàn)象，導致其在社會實踐中缺乏深入學習，難以深化思政課理論與實踐價值，獲得感相對較低。(2)學生個體因素也對獲得感具有一定作用。由于當前大部分學生對思政社會實踐認識不足且興趣缺乏，因此學生個體因素僅在小部分優(yōu)秀學生中體現(xiàn)了其對獲得感的影響。從優(yōu)秀學生的實踐案例中可以發(fā)現(xiàn)，學生個體因素不僅可以協(xié)助發(fā)揮外部條件的優(yōu)勢，更可以彌補外部環(huán)境的缺陷，起到提升獲得感的作用。當外部環(huán)境能夠為學生提供豐富的實踐資源和有效的制度保障時，學生基于自身興趣與自我提升等內(nèi)部動機，更能夠積極參與實踐活動，使資源得到最大化利用，促進社會實踐與思政學習。即使外部環(huán)境提供的支持相對有限，學生基于較強的個體能力、濃厚興趣，也會自發(fā)尋找可能的資源并嘗試克服困難，在實踐過程中亦收獲頗豐。

五、建議

結合上述理論分析，研究認為可以從構成教學模式的差異性因素——參與程度比和支持程度出發(fā)，構建現(xiàn)實可行的改進方案。同時考慮到當前客觀條件的限制，研究建議主要從加強“支持提升”“制度完善”“興趣激發(fā)”三方面出發(fā)，通過提高學生的實際參與程度與實踐的支持程度，達到提升學生獲得感的作用，從而進一步加強和推廣思政課社會實踐教學。

在支持提升方面，思政課社會實踐教學當前應該從確保最低實踐保障的基本點出發(fā)，充分利用一切現(xiàn)有資源。第一，加強社會實踐的安全保障，夯實社會實踐支持程度的基礎。學校應加強實踐前的安全教育，同時在需要實地調(diào)研時鼓勵多人合作、協(xié)同進行，建立起及時有效的緊急聯(lián)絡通訊錄，從而降低風險。第二，組織與社會實踐相關的思政比賽，合理分配現(xiàn)有資源。思政比賽可以為那些有意向投入更多時間精力、對實踐成果具有高期望的學生提供適當?shù)馁Y金支持，并配備相應指導教師。第三，合理利用助教資源，有效補充教師資源的不足。適當增加助教的工作范圍和內(nèi)容，以減輕教師課程壓力，幫助思政課社會實踐教學更好地開展。

在制度完善方面，需要從考核過程和實踐形式兩個角度加強管理。從考核過程來看，在目標設定環(huán)節(jié)，應當適度提升部分社會實踐課的目標要求；在實踐開展環(huán)節(jié)，應當加強師生間的溝通，及時調(diào)整、優(yōu)化實踐過程；在實踐結果評價環(huán)節(jié)之外，則應當增設有效的反饋交流環(huán)節(jié)。此外，從實踐形式的角度看，采用較多的社會調(diào)查和志愿服務兩種形式本應各有特色，互為彌補。但部分以社會調(diào)查為形式的實踐流于表面，學生在獲得感方面表現(xiàn)出一定的不足。因而當前需要更充分發(fā)揮志愿服務已有的優(yōu)勢基礎，進一步完善社會調(diào)查的管理制度。

在興趣激發(fā)方面，需要營造更為良好的思政課社會實踐的氛圍。建議今后從學校和學生兩個方面著手：學校需要承擔起更多鼓勵與宣傳的責任，注意在潛移默化中進行氛圍熏陶；應采取適當方式，讓積極參與社會實踐的優(yōu)秀學生充分發(fā)揮示范引領作用，促進學生間互相學習和幫助，發(fā)揮學生主體的主觀能動性。生生互動必能有效激發(fā)所有參與者對社會實踐的內(nèi)在興趣，使學生更加認同思政課社會實踐教學的意義與價值，將外部要求內(nèi)化，最終達到提升學生獲得感的效果。