從一道初中數(shù)學(xué)例題引發(fā)的小升初銜接思考

莊利城

[摘? 要] 文章從一節(jié)課堂上學(xué)生對(duì)“有理數(shù)的加減法”中一道例題產(chǎn)生的質(zhì)疑開始，提出造成這一現(xiàn)象的原因之一——小升初銜接問題，并就“教師的教學(xué)思路偏差”“學(xué)生思維的轉(zhuǎn)變”“師生、生生人際關(guān)系不適應(yīng)”三方面進(jìn)行了詳細(xì)闡述.

[關(guān)鍵詞] 小升初;知識(shí)和思想;銜接思考;產(chǎn)生原因;解決辦法

2020年初中開學(xué)初期，筆者一如既往地參加了筆者所在學(xué)校舉行的一次新手教師公開習(xí)題課，聽到了學(xué)生對(duì)課程“有理數(shù)的加減法”中一道例題產(chǎn)生的質(zhì)疑，具體過程如下.

雖然教師已將教材中的“有理數(shù)加法法則”通講了一遍，甚至講了有理數(shù)去括號(hào)的經(jīng)典法則“如果括號(hào)前面是正號(hào)，直接去掉括號(hào)”，但學(xué)生依然有這樣的疑問，這說明整個(gè)教學(xué)過程并沒有消除這些學(xué)生對(duì)“有理數(shù)”的質(zhì)疑. 從教師的角度來看，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過負(fù)數(shù)，應(yīng)該能理解兩個(gè)負(fù)數(shù)相加以及被減數(shù)比減數(shù)小的運(yùn)算，可為什么部分學(xué)生還是不明白“該明白”的內(nèi)容呢？其實(shí)這里有一個(gè)多數(shù)教師都知道的原因，那就是小升初銜接問題. 談到小升初的銜接問題，內(nèi)容不免繁多，在此筆者就以該例題為引，談?wù)勛约簩?duì)小升初銜接問題的一些看法，期待同行的批評(píng)和指正.

教師的教學(xué)思路偏差

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者、合作者，在學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中起著關(guān)鍵的作用. 但在實(shí)際教學(xué)過程中，不少教師的教學(xué)思路卻產(chǎn)生了一些偏差，長此以往，教師的教學(xué)視線自然無法盯到教學(xué)主線——認(rèn)知的整體性和系統(tǒng)性上. 筆者認(rèn)為，教師的教學(xué)思路容易產(chǎn)生以下三方面偏差：

第一，教學(xué)目標(biāo)單向. 無論是新課還是復(fù)習(xí)課，無論是課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)還是學(xué)期目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的多維教育目標(biāo)最終變成了單向的解題技能目標(biāo)，指向考試分?jǐn)?shù). 筆者認(rèn)為，追尋考試分?jǐn)?shù)本身無問題，但分?jǐn)?shù)是綜合產(chǎn)物，由多項(xiàng)數(shù)學(xué)素養(yǎng)綜合而成，并非只含解題技能. 否則由此形成的教學(xué)現(xiàn)象是“只有認(rèn)知沖突，無認(rèn)知策略”，學(xué)生迷糊地獲得了解題技能，留下的卻是需要銜接的知識(shí)缺口. 那如何實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的三維教學(xué)目標(biāo)——知識(shí)與技能目標(biāo)，過程與方法目標(biāo)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為，最重要的是教師要擺正心態(tài)，以情感、態(tài)度與價(jià)值觀為載體，重視學(xué)生的主體地位，細(xì)化并延續(xù)教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生能夠積極地在課堂內(nèi)外層次遞進(jìn)地學(xué)習(xí).

第二，教學(xué)過程片面. 在教學(xué)過程中，學(xué)生要構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，整個(gè)學(xué)習(xí)過程應(yīng)該滿足個(gè)體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)性認(rèn)知和具身性認(rèn)知的實(shí)施要求，但是部分地區(qū)的實(shí)際教學(xué)與其相差甚遠(yuǎn). 從個(gè)體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)來看，雖說大部分班級(jí)都有小組的劃分，但課堂時(shí)間的緊迫和個(gè)體的能力差別使得小組群體在實(shí)踐中并未進(jìn)行有效的教學(xué)活動(dòng)，群體學(xué)習(xí)成了浮光掠影. 不僅如此，學(xué)生的具身性認(rèn)知、協(xié)調(diào)性認(rèn)知在不少課堂中連實(shí)施的影子都沒有，教師對(duì)它們的重視程度甚至不及一道例題的解讀. 缺少階段協(xié)調(diào)和心理關(guān)注的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易形成“學(xué)習(xí)懶惰或依賴”的學(xué)習(xí)態(tài)度，導(dǎo)致恐懼、厭煩等消極心理積累和爆發(fā). 可以說，片面的教學(xué)過程是部分教師常年的教學(xué)習(xí)慣，他們重視得最多的就是眼中優(yōu)秀學(xué)生的考試成績. 隨著科技的發(fā)展，教師可利用教學(xué)軟件“延長”教學(xué)過程，達(dá)到節(jié)約課堂時(shí)間、拓寬教學(xué)思路、擴(kuò)充教學(xué)空間等效果. 筆者認(rèn)為，這是實(shí)踐中能夠保障教學(xué)過程具有全面性的有效辦法.

第三，對(duì)學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的忽略. 隨著學(xué)生年齡的增加，認(rèn)知的加深，學(xué)生的自我意識(shí)逐漸加強(qiáng)了，即他們對(duì)自己的生理狀況（如身高、體重、體態(tài)等）、心理特征（如興趣、能力、氣質(zhì)、性格等）以及自己與他人之間的關(guān)系（如自己與教師、同學(xué)相處的關(guān)系）的認(rèn)識(shí)在逐漸深入. 從表面上看，學(xué)生在小學(xué)和初中階段的主導(dǎo)行為都是學(xué)習(xí)，但具體比較這兩個(gè)學(xué)習(xí)階段會(huì)發(fā)現(xiàn)，無論是學(xué)習(xí)的內(nèi)容還是學(xué)習(xí)的性質(zhì)，都有本質(zhì)的不同——初中階段，理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、主觀自我與客觀自我出現(xiàn)了矛盾和對(duì)立的雛形. 一方面，學(xué)生進(jìn)入初中階段后，隨著自我意識(shí)的快速發(fā)展，他們將針對(duì)自我的探索視線加重了，期望塑造成教師和家長眼中的優(yōu)秀學(xué)生;另一方面，他們也將針對(duì)其他學(xué)生的探索視線加重了，會(huì)在比較的過程中發(fā)現(xiàn)并不滿意的自我. 這樣的探索視線會(huì)使學(xué)生逐漸產(chǎn)生心理問題，這一點(diǎn)值得初中教師在學(xué)科知識(shí)教學(xué)之外加大關(guān)注.

學(xué)生思維的轉(zhuǎn)變

從小學(xué)升入初中，學(xué)生開始由小學(xué)的具象思維轉(zhuǎn)為初中的抽象思維. 一般來說，思維的轉(zhuǎn)變會(huì)引來教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改變，但這個(gè)改變過程總會(huì)因?yàn)橹饔^和客觀的原因并未受到教師的梳理和引導(dǎo)，從而造成學(xué)生從小學(xué)升入初中后部分思維脫節(jié). 具體有如下兩方面脫節(jié).

第一，數(shù)感脫節(jié). 由中小學(xué)數(shù)學(xué)體系可知，在小學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)該完成了從具體數(shù)量抽象為表示數(shù)量及數(shù)量關(guān)系的符號(hào)的“梯進(jìn)”，簡單來說，就是完成了數(shù)感的第一次飛躍. 進(jìn)入初中之后，學(xué)生首先面對(duì)的是“有理數(shù)”，接下來是“整式”，他們要完成用代數(shù)式表示數(shù)量及數(shù)量關(guān)系的又一次“梯進(jìn)”. 因此“有理數(shù)”可以說是中小學(xué)對(duì)數(shù)感要求的分界線，而這條分界線容易讓學(xué)生的數(shù)感脫節(jié). 從具體數(shù)量到符號(hào)表示數(shù)量，再到代數(shù)式表示數(shù)量，學(xué)生將經(jīng)歷從日常生活中抽象出數(shù)的過程，這樣的抽象過程決定著學(xué)生對(duì)數(shù)感的形成和發(fā)展程度，需要小學(xué)數(shù)學(xué)教師和初中數(shù)學(xué)教師共同商量、探討，研發(fā)出具有銜接目的的教學(xué)課程.

第二，發(fā)散思維的脫節(jié). 發(fā)散思維作為以某一問題為中心，沿著不同的方向或不同的角度向外擴(kuò)散的一種思維方法，在小學(xué)階段是一種比較欠缺的思維類型，而到了初中又開始積極地重視起來. 較為經(jīng)典的就是教學(xué)“一題多解”解題方法，它所呈現(xiàn)的并非多種解法那么簡單，里面還包含著多種思想的運(yùn)用. 比如關(guān)于“數(shù)”的解法，小學(xué)生一般只會(huì)加法算加法或加法算乘法，而無法做到初中階段加法與減法的發(fā)散轉(zhuǎn)化運(yùn)算，這就容易造成初中開始學(xué)生對(duì)負(fù)數(shù)的懵懂.

造成學(xué)生思維脫節(jié)的因素是多樣的，這需要教師在實(shí)踐中不斷研究. 如果教師忽略了學(xué)生思維的脫節(jié)，把大部分精力和時(shí)間運(yùn)用在對(duì)解題技巧或方法的研究上，那么“預(yù)習(xí)”這一經(jīng)實(shí)踐有效的銜接方法就無法發(fā)揮出應(yīng)有的教學(xué)效果. 因?yàn)椤邦A(yù)習(xí)”不僅需要串聯(lián)小學(xué)和初中有聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容，將新、舊知識(shí)銜接起來，還需要引入和加強(qiáng)思維模式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為存在于思維的形成與發(fā)展中，這些都需要教師付出一定的時(shí)間和精力.

師生、生生人際關(guān)系不適應(yīng)

師生關(guān)系、生生關(guān)系是社會(huì)中最基本、最常見的人際關(guān)系，和諧、良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系對(duì)學(xué)生人生的發(fā)展具有重要的積極作用. 但對(duì)于大部分學(xué)生來說，新的教學(xué)環(huán)境、新的教師、新的同學(xué)，這些都將直接影響教學(xué)活動(dòng)中他們的相互配合程度，他們對(duì)教學(xué)氛圍的適應(yīng)程度，以及對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的適應(yīng)程度，等等. 由此產(chǎn)生的銜接問題就不言而喻了. 在人際關(guān)系的處理中，社會(huì)心理學(xué)家經(jīng)過大量的研究提出了一些人們吸引關(guān)系的原則：一是鄰近性原則和熟悉性原則，它建立在相互有一定了解的基礎(chǔ)上，通過交往頻率讓關(guān)系得以發(fā)展. 二是相似性和互補(bǔ)性原則，即人們更愿意同與自己在信念、態(tài)度、價(jià)值觀、性格等個(gè)性品質(zhì)方面相似的人交往，簡單地說，就是尋找共同點(diǎn)或共同話題. 但行為不能完全相同，角色之間有相互補(bǔ)充和學(xué)習(xí)的需要，這是行為的互補(bǔ)性. 三是對(duì)等性原則，即人們更喜歡用與對(duì)方同等的態(tài)度來處理相互之間的關(guān)系. 四是自我表露原則，即把自己的一些信息表露給對(duì)方，取得對(duì)方的信任. 五是個(gè)人特征原則，即個(gè)人有能夠?qū)?duì)方的行為產(chǎn)生較大影響力的特征. 從這五個(gè)原則可以看出，師生、生生之間的人際關(guān)系可以通過了解、信任、協(xié)調(diào)、熱情、優(yōu)良的個(gè)性品質(zhì)等和諧、良好地塑造.

總體而言，解決小升初銜接問題，并非一個(gè)簡單的快速戰(zhàn)，而是一個(gè)復(fù)雜的持久戰(zhàn). 文章只闡述了部分銜接問題，在教學(xué)實(shí)踐中仍然存在諸多動(dòng)態(tài)問題需要我們教師從實(shí)踐出發(fā)不斷地研究. 以筆者所在的學(xué)校為例，在每年假期之后，學(xué)校都會(huì)舉行多次小學(xué)教師和初中教師的研討會(huì)，共同探討本學(xué)期存在的一些教學(xué)問題，提出并改善教學(xué)模式. 在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)該害怕學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題，而應(yīng)該將學(xué)生的這些學(xué)習(xí)問題引導(dǎo)出來并加以解決，這才是我們初中教師應(yīng)該有的解決小升初銜接問題的處理態(tài)度.

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