高校初任教師專業(yè)自主發(fā)展視角下的教師自我效能感、職業(yè)倦怠與離職傾向的關(guān)系研究

洪秀秀

(汕頭大學(xué) 教師發(fā)展與教育評估中心，廣東 汕頭 515063)

一、問題提出

2019年，中共中央、中國國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，其中提出要夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展。高校教師發(fā)展是教師教育的新概念，強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展和自我提高[1]。潘懋元認(rèn)為，教師發(fā)展的內(nèi)涵包括學(xué)術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的發(fā)展以及師德修養(yǎng)的提高[2]。Hahn等人認(rèn)為，高校教師專業(yè)發(fā)展是個體為了使自己的工作和未來的職業(yè)生涯更加有效而對相關(guān)知識和能力進(jìn)行建構(gòu)的內(nèi)在過程[3]。

初任階段是決定教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，對教師的職業(yè)持久性、教學(xué)有效性等產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響[4]。教育部《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展工作要重點面向新入職教師和青年教師。此階段的高校教師面臨角色轉(zhuǎn)換、現(xiàn)實沖擊、工作生活平衡等問題，非常需要組織的支持與指導(dǎo)，以促使其從經(jīng)驗欠缺者向成熟的專業(yè)人員的轉(zhuǎn)變。

2020年恰逢我國高等教育邁入普及化階段的歷史新起點(高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到50%的馬丁·特羅的普及化指標(biāo))(鐘秉林，2020)。當(dāng)前階段，高校教師隊伍擴(kuò)大快，初任教師人數(shù)多，初任教師的發(fā)展水平將深刻影響學(xué)校的辦學(xué)水平。高校初任教師的發(fā)展既是教師專業(yè)發(fā)展和自我完善的需要，也是學(xué)校提升辦學(xué)質(zhì)量的要求。研究和探索促進(jìn)初任教師專業(yè)自主發(fā)展的機(jī)制是破解當(dāng)前高校教師發(fā)展問題的重要路徑。

(一)教師自我效能感是教師專業(yè)自主發(fā)展的重要內(nèi)在動力機(jī)制

自我效能感是班杜拉自我效能理論的核心，是指個體對自己是否有能力完成某一任務(wù)所進(jìn)行的推測與判斷[5]。自我效能感是個體對自己能力的主觀評價，它影響個體的行為選擇、動機(jī)性努力、認(rèn)知過程以及情感過程[6]。低自我效能感的個體傾向選擇容易的任務(wù)，遇到困難時也較容易放棄。自我效能感越強(qiáng)的個體，其自我效能預(yù)期就越積極，所體驗的情緒及采取的行動也越積極。

教師自我效能感是自我效能感在教育領(lǐng)域的延伸，是指教師對自身教育能力與影響力的自我判斷、信念與感受，它是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動力機(jī)制[7]。教師自我效能感對教師自身的發(fā)展、教師專業(yè)化的形成及整個教育事業(yè)都有重大影響[8]。高自我效能感的教師更傾向于設(shè)置較高層次的目標(biāo)、嘗試更高難度的工作，并更傾向于積極應(yīng)對工作中的挑戰(zhàn)、花費精力與時間去克服困難。教師自我效能感的高低與其教學(xué)行為和教學(xué)效果密切相關(guān)。職業(yè)自我效能感水平高的教師更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生自我效能感的發(fā)展[9]。

(二)職業(yè)倦怠是制約教師專業(yè)自主發(fā)展的重要因素

職業(yè)倦怠是指在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀[10]。其中，情緒耗竭是指個體情緒情感的極度疲勞狀態(tài)，工作中喪失熱情、沒有活力；去人性化是指個體對自己的工作和服務(wù)對象刻意保持距離并且采取冷漠、忽視的態(tài)度，對工作敷衍了事；低成就感是指個體對工作的價值持否定態(tài)度，認(rèn)為工作枯燥無味且不能發(fā)揮自身才能。

教師職業(yè)倦怠典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失及情感的疏離和冷漠[11]。高校初任教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，徐長江等人關(guān)于高校教師職業(yè)倦怠10年研究的元分析發(fā)現(xiàn)，“31—40歲”的教師倦怠程度最高，其次為“30歲及以下” 和“41—50歲”[12]。職業(yè)倦怠對教師的身心健康和教育事業(yè)發(fā)展會產(chǎn)生極大的危害，是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素(王華，2011)。

(三)研究基礎(chǔ)與研究假設(shè)

已有研究發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感與其職業(yè)倦怠水平及離職傾向有密切聯(lián)系。關(guān)于中小學(xué)教師的研究發(fā)現(xiàn)，高自我效能感可以改變職業(yè)壓力的作用,減少教師職業(yè)倦怠的程度[13]。關(guān)于挪威中小學(xué)教師的研究表明，教師自我效能感與情緒耗竭、低成就感呈顯著負(fù)相關(guān)[14]。一項面對大學(xué)英語教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，自我效能感越高的教師，職業(yè)倦怠感越低[15]。此外，關(guān)于加拿大教師的研究表明，教師自我效能感可以顯著預(yù)測教師的離職意向[16]。具有高自我效能感的人，勇于面對工作和生活中的種種挑戰(zhàn)；具有低自我效能感的人，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。此外，自我效能感可通過中介過程實現(xiàn)其主體作用[17]。

已有的針對高校初任教師發(fā)展的研究定性描述較多，定量研究較少。多數(shù)研究關(guān)注于對教師職業(yè)狀況的總體外顯水平的描述，而對個體主動發(fā)展變化的內(nèi)在機(jī)制闡釋得不多[18]。目前也還未有研究直接探討高校初任教師自我效能感、職業(yè)倦怠及離職傾向三者之間的關(guān)系。根據(jù)已有研究，本研究假設(shè)：第一，高校初任教師自我效能感水平與其職業(yè)倦怠、離職傾向均呈負(fù)相關(guān)關(guān)系；第二，職業(yè)倦怠在教師自我效能感與離職傾向之間的關(guān)系中起中介作用。本研究將通過問卷調(diào)查，以數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)，探究高校初任教師自我效能感、職業(yè)倦怠和離職傾向之間的關(guān)系，并討論研究結(jié)果對高校教師發(fā)展工作的啟示。

二、研究方法

(一)研究對象

參與調(diào)查的教師來自汕頭大學(xué)等3所高校，所有教師教齡在3年及以下。調(diào)查共發(fā)放問卷183份，回收有效問卷161份。其中，男教師82人，女教師78人；年齡“30歲及以下”84人，“31—40歲”70人，“41—50歲”4人，“51歲及以上”2人。

(二)研究工具

教師自我效能感。采用李衛(wèi)星(2009)編制的高校教師職業(yè)自我效能感問卷進(jìn)行測量，問卷包括22個項目，采用5點計分法，從1(完全不符合)到 5(完全符合)，得分越高，教師自我效能感越強(qiáng)[19]。Cronbach’s α系數(shù)為0.93。

職業(yè)倦怠。采用Maslash等人編制的教師職業(yè)倦怠量表(MBI-ES)[20]。該量表共有22個條目，包括情緒耗竭、去人性化和低成就感三個維度。采用5點計分法，從1(完全不符合)到 5(完全符合)，得分越高，教師職業(yè)倦怠越強(qiáng)。各維度及總量表Cronbach’s α系數(shù)分別為0.91，0.78，0.78，0.91。

離職傾向。采用Cammann、Fichman和Jenkins等人編制的3條目離職傾向量表進(jìn)行測量[21]。采用5級評分，從1(完全不符合)到 5(完全符合)，得分越高，表示教師離職傾向越強(qiáng)烈。Cronbach’s α系數(shù)為0.87。

(三)研究過程與數(shù)據(jù)處理

由受過專業(yè)訓(xùn)練的教師發(fā)展中心教師擔(dān)任主試，說明問卷填寫注意事項，問卷填寫完成后當(dāng)場提交。使用SPSS18.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，采用描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)分析、回歸分析等統(tǒng)計分析方法。

三、研究結(jié)果

(一)教師自我效能感與職業(yè)倦怠、離職傾向的關(guān)系

表1相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感與離職傾向及職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)；職業(yè)倦怠與離職傾向呈顯著負(fù)相關(guān)。

表1 教師自我效能感、職業(yè)倦怠、離職傾向之間的相關(guān)關(guān)系

(二)中介模型

根據(jù)溫宗麟提出的中介作用檢驗程序，以年齡和性別為控制變量，采用多層回歸分析職業(yè)倦怠在職業(yè)壓力與離職傾向之間的中介作用(溫忠麟、葉寶娟，2014)。

表2檢驗職業(yè)倦怠在教師自我效能感與離職傾向之間的中介效應(yīng)。結(jié)果表明，教師自我效能感顯著預(yù)測職業(yè)倦怠(β=-0.58，p<0.001)及離職傾向(β=-0.40,p<0.001)，職業(yè)倦怠顯著預(yù)測離職傾向(β=0.54,p<0.001)。并且，加入職業(yè)倦怠作為中介變量后，教師自我效能感對離職傾向的作用不顯著(β=-0.09,p>0.05)，這表明職業(yè)倦怠在教師自我效能感與離職傾向之間起中介作用。

表2 職業(yè)倦怠在教師自我效能感與離職傾向之間的中介效應(yīng)

四、討論

(一)高校初任教師自我效能感、職業(yè)倦怠、離職傾向的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，在高校初任教師群體中，教師自我效能感與其職業(yè)倦怠水平、離職傾向呈顯著負(fù)相關(guān)，這與已有的研究結(jié)果相一致。同時，本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠在教師自我效能感與離職傾向的關(guān)系中起中介作用。也就是說，高校初任教師如果不能在適應(yīng)全新的教學(xué)科研工作過程中形成較高水平的自我效能感，則更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，并最終導(dǎo)致較高的離職傾向。提升高校教師自我效能感，有助于通過緩解教師職業(yè)倦怠，以降低教師離職傾向。

自我效能感是一種自我激勵機(jī)制，會影響人的思維模式和情感反應(yīng)。職業(yè)自我效能感較高的教師面對工作中的挑戰(zhàn)，更能調(diào)節(jié)自己的情緒，更有動力花費精力與時間去克服職業(yè)倦怠，進(jìn)行自我反思、自我提升。教師自我效能感是教師發(fā)展中不可忽視的積極動機(jī)(王麗娟、劉婷，2012)。它通過影響教師的職業(yè)認(rèn)同、教育教學(xué)行為和身心健康等進(jìn)而影響教師的發(fā)展[22]。教師自我效能感推動著教師對自身專業(yè)價值的評估，堅定自己可以成為一名優(yōu)秀教師的信念，有助于提高教師職業(yè)認(rèn)同感、榮譽(yù)感，促進(jìn)有效教學(xué)、卓越教學(xué)。

(二)對教師發(fā)展工作的啟示

當(dāng)前我國高校教師培訓(xùn)主要采用集中統(tǒng)一管理的模式、強(qiáng)調(diào)對于技能的培訓(xùn)，忽視教師的個性化需求及職業(yè)倦怠情況、忽視引導(dǎo)教師追尋自我的價值，無法真正激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。教師發(fā)展工作應(yīng)著重從教師的主體需要出發(fā)，促進(jìn)教師自我要求獲得某些知識、技能，達(dá)到某種自定目標(biāo)。對于高校初任教師，應(yīng)重視引導(dǎo)其反思教育的初心、激發(fā)內(nèi)生的動力、樹立積極的職業(yè)信念，以增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展自主性和實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。高校初任教師教學(xué)科研后勁充足，只要能夠穩(wěn)定初任教師扎根學(xué)校、增強(qiáng)其發(fā)展自主性，就會使院校在未來的競爭中占據(jù)主動。

基于促進(jìn)高校初任教師專業(yè)自主發(fā)展的角度，高校教師發(fā)展中心可開展以下教師發(fā)展工作：一是教學(xué)觀摩活動。根據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，體驗成功或者觀察他人的成功，可以增強(qiáng)初任教師自我效能感。通過觀察相同學(xué)術(shù)領(lǐng)域里其他教師的成功，教師個人的自我能效感也會相應(yīng)增強(qiáng)。二是開展教學(xué)經(jīng)驗交流，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。通過多種形式的教學(xué)和學(xué)術(shù)交流，教師可在團(tuán)隊中分享思想、提出問題、相互學(xué)習(xí)、豐富自身的教學(xué)和科研技能。三是開展日常培訓(xùn)，幫助教師成長。四是提供教師咨詢，完善新教師導(dǎo)師制度、加強(qiáng)教師職業(yè)生涯指導(dǎo)。通過教學(xué)研習(xí)活動，強(qiáng)化教師對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的認(rèn)知，更自信地從事教育工作。五是引導(dǎo)教師開展教學(xué)改革研究。通過項目的開展，有助于教師改進(jìn)自己的工作，自主提高自己的專業(yè)能力。此外，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建有效的外部環(huán)境支持系統(tǒng)、制定完善的初任教師進(jìn)修制度、建立健全初任教師評價反饋系統(tǒng)，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)、自我提高。