多元化評價：小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價應(yīng)然取向

劉濤

[摘? 要] 多元化的學(xué)習(xí)評價，對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、促進(jìn)功能。學(xué)習(xí)評價是一種對話，一種手段，一種引領(lǐng)，一種目標(biāo)指向。多元化評價，其內(nèi)容應(yīng)當(dāng)走向全面，其過程應(yīng)當(dāng)走向動態(tài)，其方法應(yīng)當(dāng)走向互動。多元化評價比較積極、科學(xué)、全面，能讓學(xué)生朝向更高、更美好的境界努力。通過多元化評價，能不斷發(fā)掘?qū)W生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛質(zhì)，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度發(fā)生。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)評價;多元化評價

學(xué)習(xí)評價是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成部分，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)揮著導(dǎo)向、促進(jìn)、協(xié)調(diào)等作用。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價，存在著諸多弊端，諸如評價方式只注重筆試，評價內(nèi)容往往只關(guān)注學(xué)生認(rèn)識，評價落腳點往往在結(jié)果而不在過程，評價主體往往是教師，等等。這樣的學(xué)習(xí)評價，不能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。好的評價應(yīng)當(dāng)是一種多元性的評價，這種評價方式比較積極、科學(xué)、全面。

一、走向全面：多元化評價的內(nèi)容取向

多元化評價首先體現(xiàn)在評價內(nèi)容上。在數(shù)學(xué)學(xué)科評價中，傳統(tǒng)的評價內(nèi)容往往局限于知識、技能，而忽略了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情意態(tài)度等。走向全面，是多元化評價內(nèi)容的基本取向。多元化評價，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，追求學(xué)生的全面發(fā)展。在評價的過程中，教師要充分發(fā)掘數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)容，依據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的特質(zhì)，充分發(fā)揮數(shù)學(xué)學(xué)科的育人功能，體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值。

在學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，我們往往以“正確率”“速度”“靈活性”等認(rèn)知性的指標(biāo)來評價學(xué)生。著眼于生命實踐視角，對于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價還應(yīng)當(dāng)從認(rèn)知轉(zhuǎn)向情意，注重學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的感受、體驗。只有全身心融入、卷入的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，對于學(xué)生來說才是一種有意義的學(xué)習(xí)，才能抵達(dá)學(xué)生的靈魂深處。比如教學(xué)“認(rèn)識周長”（蘇教版三年級上冊）這一部分內(nèi)容，教師不僅要評價學(xué)生對“周長”概念內(nèi)涵的認(rèn)知，諸如概念的理解（包括“邊線”“一周”“長度”等），也不僅要評價學(xué)生對“周長”的技能操作，諸如周長的測量（包括規(guī)則的直線圖形的周長測量、不規(guī)則的直線圖形的周長測量、曲線圖形的周長測量等），還應(yīng)當(dāng)評價學(xué)生在認(rèn)識周長、測量周長的過程中所產(chǎn)生的積極學(xué)習(xí)體驗，更要評價學(xué)生的探索投入度、思維興趣等。相比較于機(jī)械性的認(rèn)知、技能而言，這種靈動性的思維興趣和情意性的投入度之于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更為重要。比如在探索“長方形周長”的計算方法時，學(xué)生形成了多樣化的探究方法，如“34+12+34+12=92（分米），長+寬+長+寬=長方形的周長”“34+34+12+12=92（分米），長+長+寬+寬=長方形的周長”“34×2+12×2=92（分米），長×2+寬×2=長方形的周長”“（34+12）×2=92（分米），（長+寬）×2=長方形的周長”。多樣化的方法召喚著學(xué)生，作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生對多樣化的問題解決方法進(jìn)行比較：哪一種方法步驟最少？哪一種方法更容易理解？哪一種方法體現(xiàn)歸類思想？哪一種方法是最為本源性的方法？等等，從而促進(jìn)學(xué)生對長方形周長計算的深層次感悟。

全面性的評價內(nèi)容，主要聚焦于“評什么”的問題。多元化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅關(guān)注顯性的知識、技能，更關(guān)注學(xué)生的情感、心理素質(zhì)等深層次因素。只有這樣，評價才能真正撬動學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、走向動態(tài)：多元化評價的過程取向

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不斷發(fā)展的。數(shù)學(xué)評價，不僅僅要處理好“評價什么”的問題，更要處理好“怎樣評價”的問題。評價不僅僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程。換言之，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)評價，不僅僅是關(guān)注結(jié)果，更是關(guān)注過程。評價的目的不是為了甄別、選拔，也不是為了證明，而是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。作為教師，要充分發(fā)掘評價的發(fā)展性功能，讓評價不斷地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

比如教學(xué)“面積和面積單位”（蘇教版三年級下冊）這部分內(nèi)容，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識了面積的內(nèi)涵之后，筆者出示了兩個長方形，讓學(xué)生比較長方形的大小。有學(xué)生說，將兩個長方形放置在方格圖中，用數(shù)方格的方法進(jìn)行比較;有學(xué)生說，用單位面積大小的正方形去擺，等等。對此，筆者給予充分地肯定。這時候，一位同學(xué)突然說，“可以用尺子測量”。對于這樣的“另類”聲音，其他學(xué)生爆發(fā)出笑聲，這位學(xué)生羞得面紅耳赤。這時，如果教師再對學(xué)生進(jìn)行否定性評價，一定會傷害學(xué)生的自尊心?；诖?，筆者保持一種傾聽的姿態(tài)，讓學(xué)生將自我的想法進(jìn)行表達(dá)：“我們大家來聽一聽這位同學(xué)的想法，說不定他的想法很獨特、很有創(chuàng)意”。原來該學(xué)生認(rèn)為，尺子測量的長方形的長就是每行擺的小正方形的個數(shù)，尺子測量的長方形的寬就是小正方形的行數(shù)。與其去數(shù)每行的個數(shù)和行數(shù)，不如直接用尺子去測量。顯然，這位學(xué)生對長方形的面積比較有著更為“前衛(wèi)”的方法。正是因為筆者的評價呵護(hù)，因為筆者的傾聽，該學(xué)生才呈現(xiàn)出了他自己最為獨特的想法。

走向動態(tài)的多元化評價，要允許學(xué)生發(fā)出不同的聲音，保護(hù)學(xué)生的異想天開，理解學(xué)生的盲目過錯。在評價的過程中，教師要追問學(xué)生“是什么”“為什么”“怎么樣”等問題。在評價的過程中，教師應(yīng)當(dāng)始終用發(fā)展的眼光動態(tài)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從而幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)自信，讓學(xué)生以更加飽滿的熱情參與到后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中去。

三、走向互動：多元化評價的方法取向

多元化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價，要采用互動性的方法，讓學(xué)生參與評價之中，讓學(xué)生成為評價的主體。不僅如此，我們還要讓學(xué)生家長等參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)評價之中;評價不僅可以評價他人，更需要評價自己、評價老師;不僅可以以個人作為評價對象，而且可以以小組作為評價對象。走向互動，是多元化評價的方法取向。評價的方法應(yīng)當(dāng)多元化，如紙筆性評價、操作性評價、展示性評價、延時性評價、成長袋評價，等等。口試、訪談、現(xiàn)場觀察、專題作業(yè)、制作等都可以成為評價的方式。多元互動的評價，能不斷促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

比如教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”（蘇教版五年級上冊），筆者發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師都是從教材中提供的主題圖出發(fā)（每千克西瓜0.8元，3千克西瓜多少元？）引導(dǎo)學(xué)生從主題圖情境中抽象、提煉出算式。接著，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合主題圖，嘗試探索0.8×3應(yīng)當(dāng)怎樣計算。筆者在教學(xué)中，直接出示0.8×3，讓學(xué)生賦予算式以意義。如此，學(xué)生的算理探索顯得豐富多彩。比如有學(xué)生認(rèn)為，0.8元×3，可以看成8角乘3，得到24角，也就是2.4元;有學(xué)生認(rèn)為，0.8米乘3，可以看成8分米乘3，得到24分米，也就是2.4米;0.8千克×3，可以看成800克乘3，也就是2400克，也就是2.4千克，等等。對于這種多元化意義的賦予，學(xué)生展開互動性評價，他們對彼此的做法進(jìn)行點評。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自然提煉出0.8乘3的算理，即8個0.1乘3，也就是24個0.1，也就是2.4。顯然，對例題的“變臉”，拓展了學(xué)生數(shù)學(xué)思維、想象的空間，因而也就創(chuàng)生了學(xué)生學(xué)習(xí)評價的空間。當(dāng)學(xué)生從具象和抽象的層面上理解了算理，也就自然能夠自主地建構(gòu)算法。學(xué)生在評價他人的同時，也積極地審視自我，吸取他人之長補(bǔ)己之短，獲得長足的進(jìn)步與發(fā)展。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個永遠(yuǎn)的“寶藏”，蘊含著很多的奧秘。作為教師，要運用評價這一手段，去解開學(xué)生學(xué)習(xí)的奧秘，去破解學(xué)生學(xué)習(xí)的密碼，去開啟學(xué)生學(xué)習(xí)的新的征程。學(xué)習(xí)評價是一種對話，一種手段，一種引領(lǐng)，一種目標(biāo)指向，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的始終。作為教師，要站在學(xué)生立場上，從學(xué)生的學(xué)習(xí)實際出發(fā)，通過評價，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷進(jìn)階。多元化的評價，應(yīng)當(dāng)既正視學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)短板，又積極尋求學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的閃光點，從而讓學(xué)生朝向更高、更美好的境界努力。通過多元化的評價，不斷發(fā)掘?qū)W生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛質(zhì)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度發(fā)生。

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