班級公約的內(nèi)在德性探究

摘 要 班級公約是由教師引導(dǎo)、學(xué)生自主參與，基于班級共同生活的目標和信念，結(jié)合具體生活狀況所制定的具有教育意義的共同行為準則。它具有“協(xié)議”和“契約”的性質(zhì)，使得單獨的個體聯(lián)合成一個道德共同體。班級公約中交織著約束與自由、權(quán)利與責(zé)任、私我與公我、個體與他者、良知與權(quán)威等矛盾關(guān)系，在這五對關(guān)系中尋找到一種平衡和張力，才能使班級公約在人的德性培養(yǎng)上居于適當位置，實現(xiàn)公約內(nèi)蘊的教化目的。

關(guān)鍵詞 班級公約 德性實踐 共同行為準則 德性教育

班級是由學(xué)生組成的生活共同體，同時也是一個公共生活空間，學(xué)生為獲得適宜的班級生活環(huán)境，就要共同遵守具有一定權(quán)威性和普遍約束力的行為準則，班級公約正是對這一行為準則的反映。制定班級公約是學(xué)生體驗民主生活的重要過程，通過民主協(xié)商、投票表決、共同決策和公開公示的程序，學(xué)生的公共意識得到發(fā)展，道德品質(zhì)也得到了提升。但是，在現(xiàn)實學(xué)校教育中，班級公約往往會淪為一種工具性存在，表現(xiàn)為為了秩序與效率對班級中的人作出嚴苛的規(guī)定，以致于失落了教育意義和公共意義，淪變?yōu)閷W(xué)生自由發(fā)展的壓制。

班級公約是一種約定狀態(tài)下的班級生活設(shè)計，它賦予集體成員一種“約定的自由”。盧梭認為，相比于“天然的自由”，這種“約定的自由”使得人的行動獲得了道德性，使得人類社會成為一個道德的與集體的共同體[1]。這是因為約定在形成中包含了個體在價值上的判斷與取舍。在這種“約定的自由”內(nèi)部，交織著約束與自由、權(quán)利與責(zé)任、公我與私我、個體與他者、良知與權(quán)威等矛盾關(guān)系，任一組關(guān)系的失衡都會造成公約內(nèi)在的沖突與緊張，以及制造“惡”的危險。所以，如何處理好這幾組矛盾關(guān)系，如何在其中做出合乎德性與教育性的選擇以達到平衡，這是必須要考慮的公約的內(nèi)在德性問題，只有德性的公約實踐才有可能實現(xiàn)育人德性的教育目的。

一、約束與自由相互結(jié)合

約束與自由是公約中的一對基本矛盾，也是學(xué)生對公約最直觀的感受。人向往自由，拒絕約束，但一種絕對的自由又會使人重新陷入綁縛，因而，“約定的自由”使真正的自由得以可能。班級公約對人的約束要以尊重人性為根本前提，這包括兩點，一是對人格尊嚴的尊重，二是對人性差異的承認。在對人格尊嚴的尊重上，班級公約的約束作用不能通過侮辱學(xué)生的人格來實現(xiàn)，譬如給學(xué)生起各種侮辱性的名號或是施以不人道的體罰，或是以某些違規(guī)學(xué)生作為警示，在眾人面前“殺雞儆猴”，這不僅會造成學(xué)生人格發(fā)展的受損，也會增加學(xué)生對學(xué)校的怨恨。對人格尊嚴的尊重是根本，也是公約用于班級管理中始終不能逾越的道德底線。其次，班級公約的“約束”也不能以無視人性差異來實現(xiàn)，不能為了追求統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一管理而忽視人的個性差異。尊重人性差異意味著班級公約要具有彈性和張力，讓不同的學(xué)生在規(guī)則空間中都有伸展的余地，接受起來不困難，認可它的積極意義，同時也向?qū)W生的發(fā)展預(yù)示一種潛在可能，提示學(xué)生什么是更好的行為方式，這樣的公約才可能在有限的“約束”空間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生道德的無限成長。

作為約束的對立面，約束中本然含有著自由，沒有自由的約束是一種極端壓制，而沒有約束的自由也會導(dǎo)致人們各為己私，任性而為，自由與約束相伴相生。自由應(yīng)當以保證班級成員的共同生活為前提，它允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)自主言語和行動，“自由地思想、自由地追求知識、自由地創(chuàng)造屬于自己的生活而提供一種合理的正當?shù)纳鐣l件”[2]，但不能以侵奪他人利益和否定他人存在作為代價，它允許個體的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)，但這種發(fā)展與實現(xiàn)必須是對共同生活有正向的價值，否則公約對自由的保護就是在將公權(quán)私用，將公約淪變?yōu)槟承┤藟褐屏硪恍┤说姆抢硇允侄?。以往在對學(xué)校制度的分析中會批判性地指出規(guī)則對人的行為規(guī)約，認為這種控制傷害了兒童的自由天性，是一種必須加以檢視和批判的教育規(guī)訓(xùn)，因此提出教育要還孩子以自由。這一理念本身沒有問題，但若走向極端就會產(chǎn)生另一后果，即放大對天性的美化和使教育規(guī)訓(xùn)淪為絕對的惡，所訴求的其實是一種絕對化的自由。就客觀事實來說，教育所面對的對象是特殊的，在其年幼階段理性和社會性發(fā)展還不夠成熟時，必要的約束是反推其理性和自主性發(fā)展的重要保證，是實現(xiàn)個體未來自由的重要條件[3]。沒有約束就不會有自由，同樣，自由如果喪失了維護公共生活的正向價值依據(jù)，也會轉(zhuǎn)而成為對個體身體和精神約束的枷鎖。從這個層面上來說，班級公約應(yīng)是以人性尊重為前提的約束和以共同生活為基礎(chǔ)的自由相結(jié)合。

二、權(quán)利與責(zé)任相互統(tǒng)一

公約亦可稱為“義務(wù)”“責(zé)任”，內(nèi)容中包含著“必須”“不準”“應(yīng)該”等話語。義務(wù)與權(quán)利也是相伴而生的一對矛盾，義務(wù)預(yù)示著權(quán)利，權(quán)利也包含著義務(wù)。譬如有班級公約中寫道“有不會的問題及時質(zhì)疑解惑，不能將疑惑留到第二天”，這表明“你有質(zhì)疑和獲得解答的權(quán)利”;再如“上課不許說話，要自覺遵守課堂紀律”，這是對每個個體的要求，而當個人已經(jīng)很好執(zhí)行時，這也可以轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N權(quán)利，要求在說話的同學(xué)停止說話，阻止干擾[4]。在一個具有教育性質(zhì)的公共生活空間中，人在享有教育權(quán)利和實現(xiàn)發(fā)展的可能性上擁有絕對的平等，因此公約中所預(yù)示著的人的權(quán)利應(yīng)當以平等公正為原則。要做到權(quán)利的平等公正，一是在公約內(nèi)容中不能制造不平等或不公正。例如，有些公約規(guī)定“違反班規(guī)要寫檢討，第一次500字，第二次800字，屢犯的要寫2000字，班干部雙倍字數(shù)”。雙倍懲罰的理由是班干部應(yīng)做好表率，所以出現(xiàn)了“罪加一等”的教育心理，但是這種做法顯然不合理。對錯誤的懲罰應(yīng)視錯誤程度而不是學(xué)生身份的差異而定，況且嚴厲懲罰班干部是否能促進其對自我要求的提高，這一點也值得存疑。二是在公約的制定和執(zhí)行程序上保證公平公開。一些班級公約的制定和執(zhí)行主要是由班干部操作，沒有經(jīng)過公開宣讀和公開同意就使用，這對于其他沒有參與到班級治理的學(xué)生來說是不公正的，他們既沒有獲得參與和表達的機會，也沒有后續(xù)質(zhì)疑和修正的渠道，這不利于班級的良性發(fā)展。卡倫·霍尼認為，兒童能夠接受許多責(zé)備，如果他們感到這些責(zé)備是公正的、公平的，有必要的或有目的的[5]。當規(guī)則的產(chǎn)生出自班級成員的公意，這種約定就在學(xué)生心里建立了自然的權(quán)威，學(xué)生不僅樂于認同遵守，同時也會身體力行地加以維護。

與權(quán)利相對的“責(zé)任”幾乎構(gòu)成了班級公約的全部內(nèi)容，作為一個公共生活空間，班級中的責(zé)任圍繞公共生活的需要展開，譬如，對紀律的要求、對衛(wèi)生的要求、對班級名譽維護的要求等，責(zé)任指向每個個體，明確其作為班級一員必須履行的集體要求。但是，班級與一般的共同體又有所差別，這在于它不僅具有公共性，同時還兼有教育性和親密性。班級公約如果只在管理的意義上發(fā)揮作用，那么其對人的道德教化作用就會十分微小。要使班級公約有助于個體道德品質(zhì)的發(fā)展，在責(zé)任內(nèi)容的制定與描述上就應(yīng)側(cè)重突出個體對集體的認同和對集體成員的關(guān)愛?！懊赖虏粌H是對特定方式之行為的意向，而且是對特殊感覺的意向;一個人應(yīng)當培養(yǎng)自己內(nèi)在的善良情感或意向，而不光是合乎道德地行動而已”[6]。譬如，“老師叫我大聲講，同學(xué)發(fā)言仔細聽”“對自己，嚴要求;愛集體，熱心腸”“課間，我是否大聲喧嘩影響了同學(xué)”，這些內(nèi)容都是在將對集體的認同和關(guān)心作為規(guī)則內(nèi)蘊的意義，使得對集體和他人關(guān)愛的責(zé)任情感成為個體踐行公約的根本動力。

三、“私我”與“公我”相互包融

“私我”與“公我”是組織結(jié)構(gòu)中的一組永久矛盾，公約是對“私我”的整合，形成對“私我”具有普遍約束力的集中于“公我”的行為準則。在班級生活中，由“私我”形成的“公我”不是一種個體意志的加和，而是個體超越私人意志的公共意志成分匯聚后形成的一種共同體人格，它表現(xiàn)為每個成員具有共識性的目標認同與價值信仰。班級公約是對班級生活的整體設(shè)計，這種設(shè)計有著自己的靈魂在里面，以一種對班級生活目標的期待作為架構(gòu)，這就是班級生活的公共目標。公約將一種公共目標作為靈魂，以此展開對具體規(guī)則的制定，形成具有公共意義的輻射網(wǎng)絡(luò)，將公共目標的價值滲透進各種規(guī)則之中。這樣的公約集中了“公我”的意志，是從公共角度展開的共同生活設(shè)想，而不是基于私我利益的隨意安排。任何一個班級在制定公約時都必須讓成員清楚公約背后的公共意志和公共目標，到底我們所期待的班級是什么樣的？這是班級所有成員需要考慮和達成共識的問題。在商議中會出現(xiàn)不同的觀點甚至是反對的聲音，但是這種商議仍然有必要，它是成員們意識到自己作為班級主體和承擔班級發(fā)展責(zé)任的重要環(huán)節(jié)，也是公約公共品性的重要體現(xiàn)。當班級成員們達成對未來班級形態(tài)的目標共識，并以此為依據(jù)構(gòu)想具體規(guī)則，班級公約也就獲得了實實在在的精神內(nèi)涵，亦會從靜默在墻上的“一紙規(guī)則”轉(zhuǎn)變?yōu)槟芴栒傩袆拥牡赖陆ㄗh，“公我”的意義在實踐中會越來越突出。

應(yīng)如何對待“公我”與“私我”之間的關(guān)系？阿倫特認為，“公共”一詞內(nèi)含兩種緊密聯(lián)系但不完全一致的情況。一是，任何在公共場合出現(xiàn)的東西能被所有人看到和聽到，有最大程度的公開性;二是，公共一詞表示世界本身，人們共同生活在一個事物世界中，事物世界猶如介于人們之間的圓桌，使得既相互聯(lián)系又彼此分開[7]。公共領(lǐng)域的實在性依賴于無數(shù)視角的共同在場，而公共領(lǐng)域的共同本性則由這一事實來保證，即每個人雖有不同立場，但卻總是關(guān)注著同一對象[8]。這就是共同生活的公共目標?！肮驳拇笪摇币軌虬凇靶∥摇?，包融具有個性、思想、理性和靈魂的個體，允許共存，允許理性思考與質(zhì)疑，但同時又具有將不同視角聚集到一點上的力量，形成具有最高認同力和統(tǒng)攝力的集體的公共意志。譬如，在公約的制定與執(zhí)行中要允許不同聲音的表達，并提供質(zhì)疑和修正的渠道，在程序上盡可能做到公意和共識;在公約內(nèi)容中要提供個體自我調(diào)整的空間，切忌固守一種思維、一種做法、一致行動。

四、自我與他者相互共存

公約對個體的自我建構(gòu)有積極意義，這是其教育功能的重要體現(xiàn)。公約看似是對個體行為的要求，但其中的個體“自我”并非單子式存在，而是始終處于關(guān)系中，他需要處理與他者、與世界，還有與自身的關(guān)系，要實現(xiàn)與世界、他者和自身的共存。首先，公約中的“自我”應(yīng)能夠與世界共存。一方面，班級公約在執(zhí)行時不能短視，將對學(xué)生的要求僅局限于班級空間中，而是要發(fā)掘班級公約的社會意義，揭示其與社會倫理之間的共通性，將其意義和價值從教育空間擴展到學(xué)生生活的其他空間。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解“自己的事情自己做”這條規(guī)則時，可以由學(xué)習(xí)上的獨立自主拓展到家庭生活的自理自立，再進一步延伸到個體承擔社會責(zé)任的主動與自覺，將公約的道德意義融通在社會生活各領(lǐng)域中。另一方面，班級公約不能將“社會”描述成教育的敵人，以污名社會的方式來保護學(xué)生，而是要教給學(xué)生辨識和應(yīng)對各種困難情境的辦法和策略。

其次，公約中的“自我”應(yīng)能與他者共存。亞里士多德認為，“守法的公正是總體的德性，不過不是總體的德性本身，而是對于另一個人的關(guān)系上的總體的德性”[9]。與他者的共存是班級公約中最基本的關(guān)系要求。班級公約不能僅強調(diào)“我”對“他者”的義務(wù)遵守，使用諸如“應(yīng)該”和“不準”這類命令性話語羅列數(shù)條規(guī)則，而是要以個體為中心“展現(xiàn)”個體與不同他者之間的倫理關(guān)系和交往原則，讓個體感受到人與人之間的相依而生，把握人與人之間的交往倫理。

能與世界、他者共存的根源性基礎(chǔ)是個體與自身的共存?！澳悴荒芘c你自己矛盾”，這意味著“不僅僅我們要與他人一起生存下去，我們還要與自己共存下去，而且與自己的共存還比與所有他人共同生存下去處于優(yōu)先地位”[10]。學(xué)生是未成熟者，這種未成熟狀態(tài)最根本的表現(xiàn)是心理上的未成熟、自我建構(gòu)的未完成。教育者的責(zé)任之一就是幫助個體進行積極的自我構(gòu)建，公約在這一建構(gòu)中也要有意識地引導(dǎo)個體關(guān)注自身，與自身進行對話。美國教師羅恩·克拉克制定了這樣一些班級公約：“假如你贏了，或把事情做得挺漂亮，千萬別吹牛;如果輸了，也別把不高興寫在臉上”“堅持你的信念”“用正面、積極和欣賞的態(tài)度生活”“盡你所能成為最出色的人”[11]。這些內(nèi)容與常見的班級公約非常不同，它們不是針對具體的行為規(guī)范，而是直指個體對自身的認知、反思和積極自我的建構(gòu)，影響的是個體內(nèi)在的道德品性與生活態(tài)度，發(fā)揮著更加深刻的教育影響。

五、良知與權(quán)威相互輔助

涂爾干認為紀律由兩方面構(gòu)成，一是規(guī)范，二是權(quán)威性，他說道，“在規(guī)范概念中，有某種能夠超出常規(guī)性觀念的東西，即權(quán)威觀念”[12]。權(quán)威是保證規(guī)范有力實施的條件。公約的權(quán)威是什么？教師的權(quán)力看起來像是公約權(quán)威的來源，“聽老師的話”一直是我國尊師傳統(tǒng)中的基本要求，但是，離開學(xué)校之后，有多少學(xué)生還會堅信“聽話”這一原則？懲罰可能是公約的權(quán)威基礎(chǔ)，教師為確保公約能夠有效執(zhí)行，常常會在違規(guī)的處理辦法上下大功夫，制定既具有威懾力又百密不疏的懲罰體系，但懲罰常常卻導(dǎo)致學(xué)生的自卑、怨恨、逆反，甚至是發(fā)展為學(xué)生極其強烈的反叛與逃離。習(xí)俗和輿論看起來像是規(guī)則的權(quán)威來源，作為社會成員，人都需要集體的認同感和歸屬感，他不能自我為中心式的生存，而要適應(yīng)和習(xí)得共同體中的話語、習(xí)俗、生活方式、行動準則，集體以共同的生活方式來同化個體，以輿論來約束個體，“多數(shù)共識的排斥與疏離”[13]是彰顯規(guī)范權(quán)威的有效方式，但是，當共同體中的公約失落人性，對人性構(gòu)成侵害時，輿論亦可能扭轉(zhuǎn)方向，我們便遇到了造反合法化的問題。到底什么是公約真正的權(quán)威？

人與世界共存、與他者共存，人也需要與自身共存，公約的權(quán)威存在于心靈之中，“當個體在思考應(yīng)該如何行動的問題，都會有一個聲音向我們說：這乃是你的義務(wù)。當我們不能履行我們眼前的義務(wù)時，也會聽到同樣的聲音在譴責(zé)我們的所作所為”[14]。這個時刻伴隨著我們的聲音就是個體的道德良知，它是保證公約有效的真正權(quán)威，也是人接納公約并自覺轉(zhuǎn)化為行動的根本原因。培養(yǎng)未成熟一代的道德良知是教育的責(zé)任，教育要在人的心靈中注入善的種子，然后生根發(fā)芽長成美德之花。班級公約的內(nèi)容應(yīng)是能夠引發(fā)個體良知的作用，包括激發(fā)道德情感、撥動道德思維、考驗道德意志、鼓勵道德行為，并給予良知以積極的反饋;在公約的實踐中，教師應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)者和解釋者的角色意義，“道德教育既不是布道，也不是灌輸，而是一種解釋”，“要對規(guī)范本身、規(guī)范的根源以及存在理由進行符號解釋”[15]，要告訴學(xué)習(xí)者得體行為背后的良好倫理道德，“教師有特別義務(wù)去幫助學(xué)生理解和分享道德思維潛在的客觀性和理性”[16]，讓良知成為個體最好的監(jiān)督者，如此，才能過上道德且負責(zé)任的生活。

在對班級公約的內(nèi)在德性分析過程中，本文作了一種辨析和取舍，并在將其作為一種動態(tài)的道德實踐活動的背景下，對怎樣踐行班級公約的德性進行了理念和方式上的思考。這樣的探索不是有意將一個微小的班級治理問題過度拔高到概念思維層面，而是要以公約作為一個切入點去透視規(guī)則的設(shè)計如何影響學(xué)校生活的道德性質(zhì)。培育人德性的教育應(yīng)當以道德的方式來進行，當制度的設(shè)計與執(zhí)行本身存在著道德弊端和道德漏洞時，它在培育人的德性上就會產(chǎn)生問題。

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[作者：王雅麗（1989-），女，安徽馬鞍山人，常州工學(xué)院師范學(xué)院，講師，教育學(xué)博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】