以問促思　以思賦能

汪厚軍

摘 要：思考是學習物理的基本素養(yǎng)，而問題是激發(fā)學生主動思考的重要媒介。教師圍繞核心問題實施有效追問，實現(xiàn)學生思維的聚焦與拓展，以提升教學質(zhì)量。現(xiàn)結(jié)合教學實際情況，分析高中物理課堂追問的價值與挑戰(zhàn)，明確教學瓶頸所在，并針對如何調(diào)整教學策略展開探討，實現(xiàn)以問促思，以思賦能，促進學生物理綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中物理;有效追問;以問促思

陶行知先生指出創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。高中物理是研究物質(zhì)運動最一般規(guī)律和物質(zhì)結(jié)構(gòu)的學科，具有崇尚理性，重視邏輯推理的特點。提問不僅是課堂互動的重要途徑，也是活躍學生思維的有效載體。追問作為課堂提問的拓展與延伸，能夠引領(lǐng)學生走向深度學習，促進關(guān)鍵能力的發(fā)展。

一、高中物理有效追問的育人價值

適時追問是構(gòu)建啟發(fā)式課堂的直觀體現(xiàn)，能夠拓展教學探究的廣度與深度，符合新課標的教育理念，展現(xiàn)出獨特的價值優(yōu)勢。具體而言，第一，提升教學深度。在素質(zhì)教育視域之下，高中物理課堂由知識本位走向以核心素養(yǎng)為主導，課堂提問不再局限于學生給出答案是否正確，而是引導學生通過問題學會如何思考，具備對客觀知識加工與重塑的能力。因此，問題的設(shè)計應(yīng)兼顧邏輯性與啟發(fā)性。追問是根據(jù)學生具體表現(xiàn)而衍生的課堂再生資源，展現(xiàn)的是問題的張力與彈性。在追問的驅(qū)動之下，能夠促使學生逐步聚焦問題核心，剖析知識本質(zhì)，實現(xiàn)對于知識的深層次把控。第二，提升思維廣度。對于高中物理而言，活躍且縝密的思維能力是實現(xiàn)高效學習的重要能力。追問將獨立的問題串聯(lián)為思維鏈條，實現(xiàn)了科學思維的無限延展，深化學生思維縱深，有助于提升分析能力與探究能力。此外，追問形成了多維度的師生互動，是對教學主客體關(guān)系的調(diào)整，使教學活動圍繞學生認知需求推進，喚醒學生主動求知欲望，由被動接受向主動探索轉(zhuǎn)變，讓學生學習潛能得以充分釋放。

二、高中物理追問的實施現(xiàn)狀

（一）提問方式不當，課堂追問淺嘗輒止

在當前高考文化影響之下，高中物理課堂教學步伐過于急促，重結(jié)果輕過程的問題普遍存在，追問更是缺乏應(yīng)有的延展性。具體而言，其問題主要集中于以下方面。第一，追問缺乏個體針對性。高中學生對于物理知識的理解程度各有不同，追問的起點與延伸呈現(xiàn)鮮明的個體差異。然而教師的課堂追問存在一定的預(yù)設(shè)意味，以單純的自我認知或標準答案為導向，忽視了學生的個性化發(fā)展需求。模式化的追問設(shè)計存在規(guī)范性有余而靈活性不足的問題，導致學生存在“吃不飽”或“消化不良”的局限性。不僅未能起到應(yīng)有的啟發(fā)作用，反而給學生帶來沉重的心理負擔，對于追問形成抵觸情緒。第二，追問缺乏思維留白。追問應(yīng)是師生思維的交互與碰撞，但是在教學過程中，教師占據(jù)絕對的主導地位，并未給學生預(yù)留充足的獨立思考空間。當學生出現(xiàn)回答錯誤或是毫無思路的情況下，教師通常采取轉(zhuǎn)移提問對象或是直接給出正確答案的方式，本應(yīng)是雙向互動的追問成為知識的單向傳輸，學生的思維能力未能得到充分的開發(fā)，追問喪失其應(yīng)有的教育價值。

（二）思維能力薄弱，問題思考深度不足

學生作為高中物理教學主體，其學習態(tài)度與學習能力是影響追問有效實踐的重要因素。但是就目前而言，高中生的思維能力與方式或多或少存在一定的局限性。第一，普遍存在思維惰性。雖然素質(zhì)教育改革由來已久，但是應(yīng)試教學觀念仍然大行其道。長期處于被動接受狀態(tài)的高中學生批判意識較為匱乏，對于教師形成了較強的依賴心理，遇到問題缺乏主動探索答案的研學精神，粗略地思考未果便等待教師的投喂，造就了思維惰性。正因如此，高中學生在課堂追問中的表現(xiàn)并不樂觀，對于教師拋出的啟發(fā)性問題時常展現(xiàn)出啟而不發(fā)的狀態(tài)，造成追問的被迫中斷。第二，物理思維欠缺邏輯性。高中物理知識的深度呈現(xiàn)螺旋式遞進，問題的解析需要立足嚴謹?shù)倪壿嬎季S能力。然而一些高中學生單純地依靠直覺思維解決問題，不僅難以理清知識本質(zhì)，而且未能捕捉追問的關(guān)鍵信息，形成思維禁錮節(jié)點，造成思考方向偏離，課堂追問成效與教師預(yù)期相左，影響教學有序高效推進。

三、高中物理有效追問的實踐策略

（一）導入環(huán)節(jié)進行追問，突出知識生成

高中物理學習難度較大，畏難心理成為影響學生學習主動性的重要因素。一些學生面對教師的追問展現(xiàn)出抵觸情緒，難以充分釋放自身潛能?；诖耍處煈?yīng)針對高中物理復雜、抽象的學科特性，轉(zhuǎn)變單刀直入的教學方式，充分利用課前導入環(huán)節(jié)進行拋磚引玉。立足學生的最近發(fā)展區(qū)提出問題，并根據(jù)學生的認知起點展開層次化的追問，實現(xiàn)固有認知的遷移與拓展，衍生出深層次理解與詮釋。“牛頓第三定律”教學為例，此章節(jié)旨在引導學生將生活現(xiàn)象上升為物理知識層面，理解作用力與反作用力，理解并能夠靈活運用牛頓第三定律的相關(guān)知識。首先，教師播放神舟十三號載人航天飛船發(fā)射升空的畫面，構(gòu)建教學情境，提出核心問題，火箭發(fā)射升空的原理是什么？激發(fā)學生的獵奇心理，奠定輕松愉悅的課堂教學情感基調(diào)。其次，教師展示簡易的水火箭發(fā)射視頻資料，實現(xiàn)對核心原理的簡化，降低學生的認知難度。在此基礎(chǔ)上，教師以觀察類問題作為思考起點，水火箭發(fā)射升空的一瞬間你們看到了什么現(xiàn)象？學生通過觀察視頻資料，很容易得出答案。此時，教師根據(jù)學生的回答展開追問，結(jié)合所學知識猜想水火箭是憑借什么升空的？那么火箭對水有沒有作用力呢，為什么？引出力的作用是相互的課堂探究主題。最后，教師順勢而為，進一步追問，你能夠舉出日常生活中關(guān)于相互作用力的具體例子嗎？猜想相互作用力存在怎樣的關(guān)系？將抽象的物理知識與學生具象化的事物建立關(guān)聯(lián)，喚醒學生的固有生活經(jīng)驗，為新知識的深入探索提供支持。

（二）思維節(jié)點進行追問，拓展學習深度

高中物理不乏難以辨析的概念或定理，具有一定的認知難度，造成思維節(jié)點，若不加以及時地引導極易造成知識漏洞，影響持續(xù)性學習活動的開展。教師通過適時追問，引領(lǐng)學生突破思維阻礙，理清物理知識本質(zhì)，實現(xiàn)深度學習。以“速度變化快慢的描述——加速度”教學為例，此章節(jié)的重難點在于理解加速度的概念，能夠區(qū)分速度、速度的變化量以及速度的變化率，能夠用圖像具體分析加速的相關(guān)問題。對于學生的抽象思維能力與分析能力提出了較高要求，需要教師明確綜合目標導向提供精準指導。首先，教師選取學生較為熟知的實際事物與現(xiàn)象作為新知識探究的切入載體，如：自行車下坡、公交車出站、天空中飛行的飛機、百米運動員起跑等，分別給出初始速度、末速度以及經(jīng)過時間相關(guān)數(shù)據(jù)，讓學生運用所學知識計算速度變化量與速度變化的快慢。引導學生借助表格梳理有效信息與需要解決的問題，明確現(xiàn)有資源與最終的探究目標。其次，教師圍繞學生匯總的表格數(shù)據(jù)提出思考問題，你能夠根據(jù)現(xiàn)有信息說出速度最大與速度變化最大的物體嗎？以檢驗學生信息整合情況。并結(jié)合學生的認知薄弱點進行啟發(fā)式追問，是不是運動速度越大，速度變化就越大？觸發(fā)認知矛盾，讓學生的思維短板得以浮現(xiàn)。教師進一步引申探討問題，應(yīng)該如何比較速度變化的快慢？指引學生的思考方向，由猜想向具體解決方案推進。教師針對學生的思維瓶頸，以追問搭建認知腳手架，幫助學生更為準確高效地理解物理概念，探索物理規(guī)律。

（三）錯誤反撥進行追問，培養(yǎng)解析能力

由于高中學生認知能力與思維能力的局限性，回答錯誤在所難免。教師應(yīng)客觀地接受學生暫時性的學而未達，對于學生的錯誤展現(xiàn)出多一點的耐心，借助進一步的追問，將錯誤轉(zhuǎn)化為啟發(fā)學生探尋解決方案的教學資源。一方面使教師能夠獲得更為有效地教學反饋，實現(xiàn)對教學活動的反撥，提升教學質(zhì)量。另一方面為學生創(chuàng)造更為寬松、獨立的長足發(fā)展空間，重塑學習自信力，推動個性化發(fā)展。以“電勢能和電勢”教學為例，此章節(jié)知識占據(jù)承上啟下的重要地位，關(guān)系到學生對于靜電場中能量相關(guān)知識的深度學習。然而從力與能量兩個角度研究電場并非易事，學生對于電勢能概念的理解較為困難，在解決問題時頻頻出錯。基于此，教師捕捉學生的典型或共性錯誤，通過設(shè)疑與追問診斷造成認知障礙的癥結(jié)所在，并采取對癥下藥，實現(xiàn)錯誤的撥亂反正，以促使學生能夠掌握重點概念，理解本質(zhì)關(guān)系。例如：針對電場強度大的地方電勢是否一樣高的問題，學生通常以正電荷形成的場作為支點進行思考，即便是回答正確并不意味著對于概念的理解是全面的。此時，教師轉(zhuǎn)變單純將答案是否正確作為評判學生學習狀況的依據(jù)，而是進一步地追問，為什么？你是如何分析的？將學生思考過程可視化，客觀地掌握學生認知情況。此外，教師進一步拓展問題廣度，如：電勢高的地方磁場強度是否一定大？電勢的高低與電場強度是否存在必然聯(lián)系？電場中所帶電荷的正負與電勢的正負值是否存在關(guān)聯(lián)性等等。以原問題為核心構(gòu)建層層遞進的問題鏈條，幫助學生準確理解物理概念，培養(yǎng)學生嚴謹求實的研學精神，提升分析問題的能力。

（四）實驗過程進行追問，發(fā)展探究意識

實驗是探究物理規(guī)律最為直觀有效地方式，是高中物理不容忽視的教學模塊。教師應(yīng)通過設(shè)問與追問，強化學生的實驗體驗，帶動學生思考，促進探究意識與能力的形成與發(fā)展。以“驗證機械能守恒定律”實驗教學為例，首先，教師以問題形式解析實驗要點，保證實驗進程的有序推進。如：完成實驗需要哪些器材？讓學生在回答問題的過程中梳理實驗步驟。教師針對實驗易錯點展開進一步追問，如：打點計時器的作用是什么？低壓交流電源是必須要嗎？重物的選取原則是什么，為什么？應(yīng)該怎樣規(guī)避實驗誤差？在問題的引導之下，促使學生掌握基本的實驗要領(lǐng)。此時，教師提出開放性的問題，如：你還能夠想到哪些應(yīng)該注意的地方，這樣做的目的是什么？以此探尋學生的認知情況，活躍學生思維，引發(fā)自主性的課堂互動。其次，在實驗結(jié)論闡述與探討環(huán)節(jié)，教師針對學生的論述適時展開追問。例如：當學生實驗結(jié)果產(chǎn)生誤差時，教師進行追問，你是怎樣確定計時器開始與終止位置的？是否需要先測量重物的質(zhì)量呢？重物某一點的速度是怎樣得到的？借助追問分析操作失誤所在，幫助學生更為清晰地掌握實驗原理。以問題為載體為學生提供針對性的指導，加強對于實驗過程的指導，提升學生的實驗操作能力。

結(jié)束語

問題為高中物理課堂教學搭建了獨立思考與認知互動的平臺，而追問將問題探究活動引向更深層、更有意義的教育層面。但是課堂有效追問的教學實踐道阻且長，存在諸多不確定因素。需要教師明確教學目標，及時調(diào)整設(shè)問形式與指導方式，促使學生能夠克服畏難心理，深入探究物理知識本質(zhì)，提升學習效果。

參考文獻

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