讀后續(xù)寫與概要寫作對詞匯習(xí)得影響的對比研究

李元霄，余云峰

(1, 2.湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院；1.湖北省工業(yè)建筑學(xué)校)

1. 引言

詞匯是語言的重要組成部分，詞匯習(xí)得一直是語言學(xué)習(xí)者和研究者關(guān)注的重點(diǎn)。McCarthy(1990)認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者除了熟練掌握目的語語法、語音外，還需習(xí)得足夠的詞匯，才能實(shí)現(xiàn)目的語的語言交際。[1]《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017版)提出我國高考考生需累計掌握3000-3200個單詞，高中詞匯教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用詞匯準(zhǔn)確理解和表達(dá)意義的能力。[2]隨著高考新題型的改革，傳統(tǒng)的寫作題型轉(zhuǎn)變?yōu)樽x后續(xù)寫和概要寫作在新高考中不定期的交替使用。國內(nèi)外學(xué)者們大量的研究證實(shí)閱讀后的寫作任務(wù)能夠促進(jìn)二語詞匯習(xí)得。那么我國高中階段讀后寫作任務(wù)對詞匯習(xí)得到底有何影響，值得探討與研究。

2. 研究背景與問題

寫作是語言輸出的一種重要方式，它既可以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)效果，同時也可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在創(chuàng)造中習(xí)得語言。 Laufer & Hulstijin (2001)選取不同國籍的學(xué)習(xí)者進(jìn)行平行實(shí)驗(yàn)，通過設(shè)計投入指數(shù)不同的任務(wù)(閱讀+選擇理解題、閱讀+選擇理解題+文內(nèi)填空及目標(biāo)詞寫作)，研究投入量不同的閱讀任務(wù)對二語詞匯習(xí)得的影響。結(jié)果表明，三項(xiàng)閱讀任務(wù)在即時與延時詞匯習(xí)得測試效果均存在顯著性差異，其中目標(biāo)詞寫作的效果最好。[3]該研究重在探討投入量對詞匯習(xí)得的影響，對詞匯知識的檢驗(yàn)僅限于要求受試寫出目標(biāo)詞的母語詞義或英文解釋，根據(jù)Nation(1990)詞匯知識框架(口語形式和書寫形式、語法結(jié)構(gòu)和搭配形式、使用頻率和得體性、以及概念和語義聯(lián)想)，[4]其檢驗(yàn)結(jié)果并不能較好反應(yīng)學(xué)習(xí)者的接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得效果，并且缺乏其他寫作任務(wù)參照，無法體現(xiàn)目標(biāo)詞寫作相對于其他寫作任務(wù)對詞匯習(xí)得影響的差異。寫作對詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用在后續(xù)的Laufer(2003)[5]、黃燕(2004)[6]、李燕(2008)[7]、吳旭東(2010)[8]、趙龍武和李毅(2016)[9]以及Zou(2017)[10]等研究中進(jìn)一步得到證實(shí)。因此，研究者們將目光轉(zhuǎn)移到閱讀后不同的寫作任務(wù)對詞匯習(xí)得的對比影響研究上。

Lu(2013)考察了閱讀后使用目標(biāo)詞一次、三次、文本概述填空和運(yùn)用目標(biāo)詞完成文本概述四項(xiàng)任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響。[11]Lu改進(jìn)了詞匯注釋方式，除了給目標(biāo)詞標(biāo)注了中英文詞義和詞性外，每個目標(biāo)詞還配置兩個例句，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)習(xí)者在第四項(xiàng)任務(wù)中投入了較多的學(xué)習(xí)時間，但較前三項(xiàng)任務(wù)，文本概述對詞匯習(xí)得并無顯著性的促進(jìn)作用。

Rassaei(2017)比較了三項(xiàng)閱讀后任務(wù)(文本續(xù)寫、學(xué)習(xí)者自行提問并作答及文本概述)對學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果顯示，文本續(xù)寫最能顯著促進(jìn)學(xué)生的詞匯習(xí)得，相對于文本概述，學(xué)習(xí)者自行提問并作答更有效地促進(jìn)詞匯習(xí)得，而文本概述對學(xué)習(xí)者閱讀后目標(biāo)詞匯習(xí)得并無顯著性的促進(jìn)作用。[12]Rassaei的研究以接受性詞匯知識為測試目標(biāo)，缺乏對產(chǎn)出性詞匯知識的檢測，且詞匯測試采用選擇題的形式，受試在客觀題測試作答過程中存在猜中可能，不能準(zhǔn)確反應(yīng)受試的實(shí)際水平。易洪波、裴紅梅(2018)的研究結(jié)果與Rassaei(2017)的研究結(jié)果有所不同，他們通過對比分析文本概述、文本續(xù)寫及目標(biāo)詞寫作三種不同的寫作任務(wù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀后的三項(xiàng)寫作任務(wù)對二語詞匯習(xí)得均有顯著性的影響，就有效促進(jìn)閱讀后詞匯習(xí)得而言，目標(biāo)詞寫作的效果最佳，文本續(xù)寫其次，文本概述排最后。[13]

姜琳、涂孟瑋(2016)以大一英語專業(yè)兩個平行班為研究對象，從詞形(form)、詞義(meaning)和用法(use)三個維度考察受試對目標(biāo)詞的習(xí)得情況，探討讀后續(xù)寫與概要寫作對學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫和概要寫作均可以促進(jìn)二語詞匯學(xué)習(xí)，但讀后續(xù)寫相較于概要寫作更能有效促進(jìn)二語詞匯習(xí)得，尤其是在詞義和用法方面，效果明顯優(yōu)于概要寫作。[14]

綜上所述，閱讀后寫作任務(wù)能促進(jìn)詞匯習(xí)得，但仍存在以下問題值得探討。 第一，讀后續(xù)寫能將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿有機(jī)融合，被證實(shí)為促進(jìn)有效外語學(xué)習(xí)的方法之一(王初明 2012)。[15]但作為常用的讀后寫作任務(wù)——概要寫作對詞匯習(xí)得是否有促進(jìn)作用，研究結(jié)果并不多見。第二，Nation(1990, 2001)根據(jù)自己前期研究成果將詞匯知識維度進(jìn)一步細(xì)分為接受性詞匯知識(receptive vocabulary knowledge)和產(chǎn)出性詞匯知識( productive vocabulary knowledge)。[4][16]但只有易紅波和裴雪梅(2018)的研究里采用的Folse的測試方法檢測了受試接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識。[13]第三，現(xiàn)有研究主要以大學(xué)生為研究對象，我國英語學(xué)習(xí)者的主體是中小學(xué)生，近幾年每年近千萬的高考考生足以說明處于英語學(xué)習(xí)核心階段學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)該成為關(guān)注的重點(diǎn)(劉君 2019)。[17]關(guān)注研究學(xué)習(xí)主體既能反應(yīng)國內(nèi)學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀，同時又能為二語習(xí)得研究理論與假設(shè)提供驗(yàn)證與實(shí)踐支撐。第四，以上研究方法主要采用的是實(shí)驗(yàn)研究，以量化數(shù)據(jù)分析為主，量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的較少。鑒于此，本文以高中學(xué)生為研究對象，將質(zhì)性研究和量化研究結(jié)合起來，通過比較學(xué)習(xí)者接受性詞匯知識與產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得結(jié)果，探究讀后續(xù)寫和概要寫作對高中生詞匯習(xí)得的影響。具體研究問題如下：

(1) 讀后續(xù)寫和概要寫作對學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得影響是否有差異？

(2) 讀后續(xù)寫和概要寫作哪種寫作任務(wù)更有利于詞匯的長時記憶？

3. 研究方法

3.1 受試

本研究的受試為湖北某高中高二年級四個班學(xué)生，根據(jù)月考成績及詞匯水平前測成績將高二(6)班和高二(8)班編為C1班(概要寫作班，N=110)，高二(10)班和高二(13)班編為C2班(讀后續(xù)寫班，N=101)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，C1、C2兩個班在最近一次英語月考的成績沒有顯著性差異(F=2.091, P=0.141>0.05)，詞匯水平前測分?jǐn)?shù)也無顯著性差異(F=0.644, P=0.303>0.05)，說明這兩個班的英語水平及詞匯量水平相當(dāng)。

3.2 研究設(shè)計

本實(shí)驗(yàn)為期4周，內(nèi)容包括前測、試測、寫作任務(wù)實(shí)施、即時測試、延時測試和半結(jié)構(gòu)式訪談。

采用2(寫作任務(wù))×2(詞匯知識類型)×2(測試時間)三因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計，其中寫作任務(wù)為被試間因素，詞匯知識類型和測試時間為被試內(nèi)因素。因變量為詞匯知識習(xí)得，含接受性詞匯知識習(xí)得和產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得，其測試結(jié)果為即時和延時兩次測試成績。自變量為不同寫作任務(wù)，含讀后續(xù)寫和概要寫作。

3.3 實(shí)驗(yàn)材料和目標(biāo)詞

3.3.1 實(shí)驗(yàn)材料

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》建議閱讀文章的內(nèi)容要積極向上，符合學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平和學(xué)生生活，體現(xiàn)出知識性和時代性的特征(教育部 2017)。[2]Laufer(1998)認(rèn)為，閱讀者需至少認(rèn)識語篇的95%的詞匯，則可能成功猜測語篇中的新詞。[18]因此，我們選取浙江省的高考英語寫作真題，一篇350詞左右的記敘文閱讀素材作為本研究的實(shí)驗(yàn)材料，文本內(nèi)容記敘父親和我去農(nóng)場的旅行游記。閱讀材料經(jīng)該年級英語教研組全體教師讀后討論認(rèn)為內(nèi)容貼近生活實(shí)際，難度系數(shù)適合高二學(xué)生，短文有10個左右生詞，學(xué)生已知詞匯的覆蓋率超過95%。

3.3.2 目標(biāo)詞匯

依據(jù)高考英語詞匯大綱及該年級組教學(xué)進(jìn)度，從閱讀材料中挑選8個單詞作為目標(biāo)詞，并經(jīng)同水平非實(shí)驗(yàn)學(xué)生測試及該年級全體英語教師確認(rèn)，此8個詞對于受試為陌生單詞。其中4個動詞，3個名詞，1個形容詞。為了統(tǒng)一難度系數(shù)，方便受試查閱詞匯和理解閱讀材料，文本后給出8個單詞的詞性、音標(biāo)、中英文釋義，且目標(biāo)詞在文中以粗體顯示。

3.4 寫作任務(wù)和詞匯測試

3.4.1 寫作任務(wù)

本研究包括概要寫作和讀后續(xù)寫兩項(xiàng)寫作任務(wù)。要求受試在讀后35分鐘內(nèi)C1班寫一篇80個詞左右的內(nèi)容概要；C2班寫一篇約150詞的短文，使之與原閱讀材料在邏輯上構(gòu)成一個完整的故事，續(xù)寫不得抄寫原文句子。

3.4.2 詞匯測試

受試在完成寫作任務(wù)后要接受兩次詞匯測試，第一次為5分鐘后的即時測試(測試1)，第二次是2周后的延時測試(測試2)。該詞匯知識測試采用的是Paribakht & Wesche(1997)的測試方法，該方法既能測試受試的接受性詞匯知識，同時也能測試其產(chǎn)出性詞匯知識，測試共5個維度，前4個維度測試學(xué)生的接受性詞匯知識，第5個維度測試產(chǎn)出性詞匯知識。[19]接受性詞匯測試的評分標(biāo)準(zhǔn)為：受試選第一個維度，記0分；第二個維度，記0.5分；第三或第四維度如受試寫出正確答案，記1分，否則記0.5分。產(chǎn)出性詞匯測試的評分標(biāo)準(zhǔn)為：含有目標(biāo)詞的句子在語法和語義上都正確，記1分；如只是語義合適，記0.5分，其他情況記0分。測試2與測試1在方法與內(nèi)容上保持一致，但測試2與測試1題項(xiàng)順序不一致，目的是避免練習(xí)效應(yīng)。受試的詞匯測試由兩位研究者分別打分，測試1和測試2的評分者信度分別為0.841和0.852。

3.5 訪談

為了解受試對兩種寫作任務(wù)對詞匯習(xí)得的主觀認(rèn)識，為實(shí)驗(yàn)結(jié)果討論提供支撐，我們在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，從C1、C2 兩個班各抽取了5名學(xué)生作為訪談對象，訪談方式為一對一的形式，內(nèi)容主要傾向于了解受試詞匯測試過程中心理活動及寫作任務(wù)與詞匯記憶和保持方面的聯(lián)系。訪談前先告知訪談對象訪談過程全程錄音，但錄音內(nèi)容僅作為研究數(shù)據(jù)，訪談內(nèi)容及錄音絕不外傳。訪談結(jié)束后，研究者將訪談錄音轉(zhuǎn)成文字。

3.6 數(shù)據(jù)分析方法

量化的原始數(shù)據(jù)錄入Excel表格進(jìn)行初步計算，然后通過SPSS22.0來分析前測和詞匯知識測試的數(shù)據(jù)，輸出描述性數(shù)據(jù)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以及一般線性模型重復(fù)測量方差的結(jié)果。

4. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

4.1 C1班和C2班即時詞匯知識測試成績對比

為了對比讀后續(xù)寫和概要寫作在影響學(xué)生詞匯習(xí)得方面存在的差異，以及哪種寫作輸出方式更能夠促進(jìn)學(xué)生的詞匯習(xí)得，筆者將 C1班和C2班即時詞匯知識測試進(jìn)行了對比。

表1 C1班和C2班即時詞匯測試成績獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

獨(dú)立樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)C1班和C2班接受性詞匯測驗(yàn)的成績沒有顯著性差異(P=.623>0.05),但產(chǎn)出性測驗(yàn)的成績存在顯著性差異(P=.034<0.05),具體來說C2班的產(chǎn)出性測驗(yàn)成績顯著高于C1班。

4.2 C1班和C2班延時詞匯知識測試成績對比

表2 為C1班和C2班延時詞匯測試成績獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果，從結(jié)果數(shù)據(jù)可知，C1班和C2班接受性詞匯測驗(yàn)的成績沒有顯著性差異(P=.885>0.05),但產(chǎn)出性測驗(yàn)的成績存在顯著性差異(P=.009<0.05),具體來說C2班的產(chǎn)出性測驗(yàn)成績顯著高于C1班。4.3 寫作任務(wù)、測試時間和詞匯知識測試的一般線性模式重復(fù)測量方差分析。

表2 C1班和C2班延時詞匯測試成績獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

表3是寫作任務(wù)(W)和測試時間(T)對詞匯知識類型(V)測試成績的影響的一般線性模型重復(fù)測量方差的結(jié)果。通過三因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計的方差分析發(fā)現(xiàn)，測試時間(T)、詞匯知識類型(V)和寫作任務(wù)(W)的主效應(yīng)顯著(P=0.000、0.000、0.046<0.05)；寫作任務(wù)(W)和詞匯知識類型(V)交互效應(yīng)顯著(P=0.011<0.05)；測試時間(T)和寫作任務(wù)(W)以及寫作任務(wù)(W)和測試時間(T)與詞匯知識類型(V)之間的三向交互效應(yīng)都不顯著。

表3 寫作任務(wù)和測試時間對詞匯知識類型測試成績的影響

測試時間(T)主效應(yīng)顯著(P=0.000<0.05)，同時，寫作任務(wù)(W)的主效應(yīng)也顯著，說明受試詞匯知識習(xí)得兩周后遺忘明顯，并且因不同的寫作任務(wù)受試接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識的長時記憶差異明顯；寫作任務(wù)(W)和詞匯知識類型(V)交互效應(yīng)顯著(P=0.011<0.05)，說明不同寫作任務(wù)對詞匯知識習(xí)得有顯著影響，通過對比C1、C2兩個班的即時和延時測試的產(chǎn)出性詞匯知識和接受性詞匯知識均值差異，C2班(0.39)好于C1班(0.25)，也就是說，讀后續(xù)寫班詞匯的記憶和保持要好于概要寫作班。

5. 討論

經(jīng)過對受試詞匯知識(接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以及寫作任務(wù)和測試時間對詞匯知識類型測試成績一般線性模型重復(fù)測量方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：讀后續(xù)寫比概要寫作更有利于高中生詞匯習(xí)得，且前者在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得方面優(yōu)勢比較明顯；讀后續(xù)寫任務(wù)更有利于高中生詞匯的記憶和保持。下面圍繞兩個研究問題，依據(jù)實(shí)驗(yàn)分析結(jié)果，結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，對上述發(fā)現(xiàn)做深入探討。

5.1 不同讀后寫作任務(wù)對高中生詞匯習(xí)得影響存在差異

通過分析在C1、C2兩個班實(shí)施不同的寫作任務(wù)實(shí)驗(yàn)后的受試詞匯知識測試成績，可以發(fā)現(xiàn)讀后寫作任務(wù)對受試的詞匯習(xí)得有一定的促進(jìn)作用，但比較即時與延時接收性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識測試結(jié)果表明存在以下差異：(1)讀后續(xù)寫班接受性詞匯知識測試的分?jǐn)?shù)略高于概要寫作班，表明讀后續(xù)寫對接受性詞匯習(xí)得的效果要優(yōu)于概要寫作；(2)讀后續(xù)寫班的產(chǎn)出性詞匯知識成績要明顯高于概要寫作班，說明讀后續(xù)寫班在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得方面優(yōu)勢比較明顯。差異的原因具體分析如下：

首先，根據(jù)Laufer & Hulstijn(2001)的“投入量假說”(Involvement Load Hypothesis)，任務(wù)的投入量與需求(need)、搜尋(search)和評估(evaluation)這三個指數(shù)相關(guān)，任務(wù)的投入量越大，學(xué)習(xí)者的加工層次就越深，習(xí)得效果就越明顯。[3]本研究的讀后續(xù)寫和概要寫作兩項(xiàng)任務(wù)的投入量存在差異。首先，兩項(xiàng)寫作任務(wù)都是在測試時間內(nèi)完成，受試的內(nèi)外在驅(qū)動力相同，因此它們的“需求”指數(shù)都記為1；其次，兩篇閱讀文本都附有目標(biāo)詞的音、形、義的詞匯表，受試在“搜尋”目標(biāo)詞的所付出的努力是一樣的，因此“搜尋”指數(shù)也都記為1；所不同的是，這兩種寫作任務(wù)在“評估”指數(shù)上有區(qū)別，概要寫作要求受試在理解閱讀文本的基礎(chǔ)上提取要點(diǎn)和細(xì)節(jié)并進(jìn)行歸納，無需對文本內(nèi)容進(jìn)行加工和創(chuàng)造，記為1，而讀后續(xù)寫則要求受試歸納信息，梳理脈絡(luò)，轉(zhuǎn)換思維，建立順序思維實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容的加工和創(chuàng)造，記為2。 可見，讀后續(xù)寫的綜合投入指數(shù)(4)要大于概要寫作的綜合投入指數(shù)(3)。所以在本研究中讀后續(xù)寫相對于概要寫作更能夠促進(jìn)受試的詞匯習(xí)得，這一研究結(jié)果支持了“投入量假說”理論。

其次，讀后續(xù)寫和概要寫作在接受性詞匯習(xí)得方面存在的差異主要是因?yàn)樵谧x后續(xù)寫的閱讀材料中，加下劃線的目標(biāo)詞對理解文章故事情節(jié)有著重要的暗示作用，同時學(xué)生在閱讀的過程中會更加注意加下劃線的目標(biāo)詞。訪談中E同學(xué)說“為了更順利地完成讀后續(xù)寫，會全面理解閱讀材料的內(nèi)容，通過關(guān)鍵詞、句厘清故事情節(jié)，從而構(gòu)思續(xù)寫情節(jié)并保持續(xù)寫故事與材料故事情節(jié)的邏輯一致性?！贝送猓瑢W(xué)生在續(xù)寫的過程中，為了正確使用目標(biāo)詞匯，學(xué)生也會反復(fù)查閱詞匯表里目標(biāo)詞的讀音、詞性及中英文釋義。認(rèn)知心理實(shí)證研究證明了注意是習(xí)得二語的先決條件(Schmidt 1990; Laufer & Hulstijin 2001)，[20][3]正是因?yàn)檫@種注意功能使得學(xué)習(xí)者在閱讀和續(xù)寫的過程中反復(fù)注意并加工目標(biāo)詞匯，從而促進(jìn)目標(biāo)語的習(xí)得。

最后，讀后續(xù)寫和概要寫作在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得方面存在差異，且讀后續(xù)寫班在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的優(yōu)勢更為明顯。根據(jù)Swain(1985)的輸出假設(shè)理論中的注意觸發(fā)功能，[21]語言的輸出促使學(xué)習(xí)者意識到自己現(xiàn)有知識與所需知識存在差距，為了彌補(bǔ)這個差距，學(xué)習(xí)者會在輸入中更多關(guān)注相關(guān)信息，因此，兩種寫作任務(wù)在注意力分配上存在差異。概要寫作只要求學(xué)生在閱讀的過程中準(zhǔn)確地把握文本大意，無需對文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新和改編。因此，受試在進(jìn)行概要寫作時，把主要注意力放在對閱讀文本的理解和細(xì)節(jié)的處理上，對目標(biāo)詞的注意分配會減少。我們在批閱受試的作文時發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生在寫作的過程中存在大量抄寫閱讀材料中的原句，然后做適當(dāng)?shù)男薷?，最后再加上一定的連接詞使之語義通順的現(xiàn)象。因而，學(xué)生在這種學(xué)習(xí)狀態(tài)下很難跳出自己的“舒適區(qū)”(王初明 2015)，具體表現(xiàn)為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用動機(jī)減弱，導(dǎo)致學(xué)生對目標(biāo)詞的注意力降低，從而降低了學(xué)生的詞匯習(xí)得效果。[22]因此，概要寫作在高中生產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果方面不如讀后續(xù)寫，這一研究結(jié)果與姜琳、涂孟瑋(2016)[14]和易紅波、裴學(xué)梅(2018)[13]研究結(jié)果一致。

5.2 讀后續(xù)寫的任務(wù)更有利于詞匯的記憶和保持

本研究通過對比C1、C2兩個班寫作任務(wù)后的詞匯知識測試分?jǐn)?shù)發(fā)現(xiàn)，相對于概要寫作，讀后續(xù)寫更有利于高中生在兩種詞匯知識類型(接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯)上的習(xí)得，特別是在詞匯的記憶和保持上顯得更為明顯，表明讀后續(xù)寫任務(wù)有利于受試將目標(biāo)詞匯知識由短時記憶轉(zhuǎn)為長時記憶。具體原因分析如下：

首先，Swain(1985)的“輸出假設(shè)理論”[21]也表明學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言知識來表達(dá)自己的觀點(diǎn)不僅可以提高輸入知識的質(zhì)量，同時也可以提高學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的效率。在閱卷的過程中發(fā)現(xiàn)，K學(xué)生在概要寫作的過程中直接將閱讀材料中的句子進(jìn)行改寫，這里以目標(biāo)詞nourish為例，將“I went to help Aunt Tina nourish the chickens”改成“I helped Aunt Tina to nourish the chickens”，K學(xué)生在即時詞匯測試中只完成了該詞接受性詞匯知識的測試項(xiàng)，產(chǎn)出性詞匯知識測試項(xiàng)為空白。隨后與該學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，該學(xué)生認(rèn)為這樣可以借鑒文中句子，降低寫作難度，省時省力。此外，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來講，讀后續(xù)寫需要學(xué)生對目標(biāo)詞匯進(jìn)行深度加工，有利于目標(biāo)詞匯由短時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶，在續(xù)寫過程中通過使用目標(biāo)詞寫作來強(qiáng)化學(xué)生的記憶，例如，F(xiàn)同學(xué)認(rèn)為 “看著詞匯知識測試卷上的內(nèi)容，很快地就能寫出目標(biāo)詞的詞性和詞義，但就目標(biāo)詞造句而言，如果在寫作過程中使用過該目標(biāo)詞，那么用該目標(biāo)詞進(jìn)行造句就沒有太大困難，相對而言，讀后續(xù)寫應(yīng)該讓我對新詞的印象更深刻”。通過在續(xù)寫過程中反復(fù)閱讀材料對目標(biāo)詞進(jìn)行加工，參考閱讀材料中例句的用法，并用目標(biāo)詞進(jìn)行造句，加深了學(xué)生對于單詞的記憶以及運(yùn)用，確保了目標(biāo)詞的有效產(chǎn)出。相對于讀后續(xù)寫，學(xué)生在概要寫作中在理解閱讀材料的基礎(chǔ)上對目標(biāo)詞進(jìn)行了淺層次的加工，停留在單詞的釋義上，并未對目標(biāo)詞進(jìn)行深層次的加工，只是對閱讀文本進(jìn)行了提煉和壓縮。

其次，讀后續(xù)寫任務(wù)要求受試使用閱讀文本中給定的關(guān)鍵詞進(jìn)行續(xù)寫，這也意味著受試要在寫作的過程中創(chuàng)造性地使用在這些詞匯。Laufer & Hulstijn(2001)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對詞形和詞義注意得越多，與已知的知識聯(lián)系就越大，新建構(gòu)的知識保留的機(jī)會就越大。[3]雖然概要寫作也是語言輸入和輸出緊密相結(jié)合的任務(wù)，但相對于讀后續(xù)寫，學(xué)生在概要寫作中大量改寫原始閱讀材料的句型結(jié)構(gòu)以滿足該寫作任務(wù)的要求。概要寫作學(xué)生的寫作模式是閱讀文章—判斷體裁，找出主旨句—替換原文中的單詞和改寫原文中的句子，并沒有關(guān)注目標(biāo)詞，而讀后續(xù)寫班學(xué)生的寫作模式是閱讀文章—判斷體裁—把握故事情節(jié)—選取目標(biāo)詞—完成續(xù)寫任務(wù)。但在完成續(xù)寫任務(wù)時，會反復(fù)詢問自己，目標(biāo)詞的詞義及用法是什么，多次去查閱詞匯表，增加對目標(biāo)詞匯的關(guān)注度和使用機(jī)會，因此讀后續(xù)寫更能夠促進(jìn)學(xué)生的詞匯習(xí)得，隨著時間的推移讀后續(xù)寫更能夠促進(jìn)詞匯的記憶和保持。訪談中，50%的學(xué)生表示填寫即時詞匯測試卷子的時候能夠記住6～7個詞。經(jīng)過兩周之后，他們對部分詞匯已經(jīng)遺忘，很多同學(xué)只記得時2～3個單詞的意思，也有同學(xué)表示兩周之后只記得在寫作過程中使用過的部分目標(biāo)詞。G學(xué)生說“在即時測試中，能夠很快寫出目標(biāo)詞的詞義，并且能夠用部分目標(biāo)詞進(jìn)行造句，而在延時測試中只記得部分在寫作過程中用到過的目標(biāo)詞的詞義，也可以用該目標(biāo)詞進(jìn)行造句”。

最后，王初明(2016)的語言習(xí)得“續(xù)論”認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過“續(xù)”來習(xí)得語言的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者一邊理解閱讀材料，一邊根據(jù)寫作要求創(chuàng)造性地補(bǔ)全和完成續(xù)寫內(nèi)容，在續(xù)寫的過程中能夠體驗(yàn)語言使用，使學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力得以提升。[23]在閱讀材料語境的影響下，上文為續(xù)寫內(nèi)容提供了語言支架，支撐語言的學(xué)習(xí)和使用，增加目標(biāo)詞的使用率，提升對目標(biāo)詞的注意力。而概要寫作是要求學(xué)生在理解閱讀材料的基礎(chǔ)上充分提煉閱讀的主要內(nèi)容，限制了學(xué)生的語言使用，促學(xué)效果不夠明顯。因此，讀后續(xù)寫相對于概要寫作更能夠促進(jìn)受試的二語詞匯習(xí)得與長時記憶，同時證實(shí)了“續(xù)論”的促學(xué)效應(yīng)。

6. 結(jié)束語

本研究通過實(shí)驗(yàn)調(diào)查不同讀后寫作任務(wù)對高中生接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得的影響。研究表明，讀后續(xù)寫和概要寫作對詞匯習(xí)得的影響存在差異，讀后續(xù)寫更有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識的習(xí)得；就接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的遺忘速度而言，讀后續(xù)寫比概要寫作更有利于學(xué)習(xí)者的詞匯記憶和保持。

研究結(jié)果對詞匯教學(xué)有一定的啟示意義。首先，我們倡導(dǎo)輸入和輸出相結(jié)合的教學(xué)模式，教師在平時閱讀與寫作教學(xué)和訓(xùn)練中，除了聚焦輸入與產(chǎn)出對應(yīng)關(guān)系外，還應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)情況根據(jù)寫作任務(wù)對詞匯影響力的大小選擇最佳的詞匯學(xué)習(xí)方式，有意識地設(shè)計多種以意義為驅(qū)動的語言輸出任務(wù)，充分利用讀后寫作任務(wù)在促進(jìn)學(xué)生詞匯能力發(fā)展的作用。其次，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握平時的測試題目，比如說閱讀后的單項(xiàng)選擇、選詞填空、詞匯運(yùn)用等等，可以充分利用平時測試試題促進(jìn)詞匯習(xí)得，確保目標(biāo)詞匯的輸入與輸出，以此更加有效地促進(jìn)學(xué)生的詞匯習(xí)得。本研究因研究問題限制，讀后續(xù)寫任務(wù)對詞匯接受性詞匯知識與產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得的認(rèn)知心理過程探究不夠深入，有待進(jìn)一步研究。