巧借課本資源，有效選材用材

摘要：在課堂教學(xué)中教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生的閱讀思維和寫作個(gè)性。教師需要?jiǎng)?chuàng)造性地利用教材資源，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)選材用材。結(jié)合閱讀與寫作教學(xué)實(shí)踐，探討教師巧借課本資源，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中機(jī)智選材和用材的有效途徑。

關(guān)鍵詞：課本資源;閱讀與寫作;選材用材

隨著新課改的實(shí)施，教師充分認(rèn)識(shí)到閱讀與寫作關(guān)系密切，二者之間不可或缺。但是在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，許多教師還是不知道如何搭建教材與寫作之間的橋梁，出現(xiàn)種種問題，例如忽視教材的二次開發(fā)。有的教師只是將教材當(dāng)作單一的講讀課文，不注重教材對(duì)學(xué)生思維和寫作的訓(xùn)練。忽視寫作與閱讀的巧妙結(jié)合。教師不能將教材的知識(shí)點(diǎn)與寫作訓(xùn)練巧妙結(jié)合，使得讀寫長期處于分離的狀態(tài)。在教材講解與寫作用材中缺少支架搭建，致使學(xué)生缺少宏觀而整體的閱讀與寫作知識(shí)構(gòu)建。

基于以上問題，筆者擬從引導(dǎo)學(xué)生自主選材——生成用材思維導(dǎo)圖——提供訓(xùn)練支架這三步充分發(fā)揮教材在學(xué)生閱讀和寫作中的作用，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和寫作能力。

一、引導(dǎo)學(xué)生自主選好材，激發(fā)深度思維

教師在閱讀教學(xué)中常常只是注重自己對(duì)文本的解讀，缺少激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、深入文本解讀作品內(nèi)涵的過程。所以，一節(jié)高效靈動(dòng)的語文課需要教師引導(dǎo)學(xué)生選好材，激發(fā)學(xué)生展開深度思考，從而為寫作打下基礎(chǔ)。

首先，圍繞文體特點(diǎn)選材，構(gòu)建整體閱讀和寫作的知識(shí)框架。在蘇教版高中語文課本中，編者有意識(shí)地按照專題進(jìn)行精心編排，而且每一個(gè)專題所選擇的文體都有所不同。教師可以選擇不同文體或者相似的文本，進(jìn)行重組，進(jìn)而進(jìn)行單元主題的閱讀。在學(xué)習(xí)“月是故鄉(xiāng)明”時(shí)，教材選取了《想北平》《我心歸去》《前方》《今生今世的證據(jù)》等文章。教師可以打破教材的限制，補(bǔ)充《肖邦的故園》和《我愛這土地》，從而形成“家園”的專題性閱讀。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀這幾篇文本并找出其寫作的異同點(diǎn)。學(xué)生在初步閱讀之后形成了以下的感知：（1）《想北平》《肖邦的故園》都選擇用細(xì)節(jié)描寫來抒發(fā)情感;（2）《前方》《我心回歸去》《今生今世的證據(jù)》都是在說理中抒情，哲理性很強(qiáng);（3）《我愛這土地》以意象的組合構(gòu)成一定的意境，從而令人深思。學(xué)生在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)這幾篇作品在表達(dá)方式上各有千秋，有的細(xì)膩溫雅，有的大氣富有哲理，有的感情充沛。

其次，研讀文本，引導(dǎo)學(xué)生重視“選材”。在寫作過程中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生選材通常比較低幼化。教師在開展閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)地借助教材中所使用的素材，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中對(duì)選材多加關(guān)注。教師可以引導(dǎo)學(xué)生說說自己最喜歡的表達(dá)風(fēng)格，并且巧妙地引入寫作方法的指導(dǎo)。比如，《想北平》和《今生今世的證據(jù)》兩篇文章都選取了故鄉(xiāng)的一草一木，但在表達(dá)上卻不一樣，所抒發(fā)的情感也就不同。教師可以從這個(gè)角度讓學(xué)生進(jìn)行賞析。有的學(xué)生找出《想北平》“那長著紅酸棗的老城墻……”進(jìn)行賞析，得出“老城墻”“積水潭”“小蝌蚪”等寥寥幾句，文字簡(jiǎn)單，在簡(jiǎn)單地?cái)⑹雒鑼懼袪I造了一種悠閑、快樂的氛圍，勾起了讀者對(duì)故鄉(xiāng)情感的認(rèn)知。而有的學(xué)生抓住“誰還能說出一棵草、一根木頭的全部真實(shí)。誰會(huì)看見一場(chǎng)一場(chǎng)的風(fēng)吹舊墻、刮破院門……”進(jìn)行賞析，得出“作者在反問中表達(dá)出自己對(duì)‘家園與‘個(gè)人關(guān)系的認(rèn)識(shí)，即是‘家更多的是一種精神意義上的歸宿，一旦沒了精神家園，人就踏上了虛無之途”。

由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生明確成功的作品必須“言為心聲”，在寫作的時(shí)候需要選擇易于打動(dòng)人的小眾化素材，通過自己擅長的表達(dá)方式，表達(dá)出自己內(nèi)心的情感。

二、生成用材的思維導(dǎo)圖，形成理論構(gòu)建

在閱讀教學(xué)中教師需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本進(jìn)行層層發(fā)問，從而形成一定的問題鏈，幫助學(xué)生形成寫作的理論構(gòu)建。

首先，設(shè)置主問題，有序組織用材。比如，《老王》一文在選材上緊緊圍繞老王展開，教師可以設(shè)置 “文章講了老王哪些內(nèi)容，老王是一個(gè)怎樣的人” 為主問題，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容，梳理出與老王相關(guān)的具體事件：他是個(gè)單干戶，住在破落的大院里，他送冰、送人、送油給我們，少收錢甚至不要錢，老王最后死了。學(xué)生零零散散地找出這些事件，教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)上述事件進(jìn)行整合。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這些事件反映了老王身份的卑微、生活處境的困難、品格的高尚。學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者緊扣“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人愧怍”一句展開，文章一步緊逼一步，一起一落，讓人嘆為觀止。教師可以順勢(shì)讓學(xué)生在自己的作文中注意在選材上 “講究圍繞中心，注重波瀾起伏，揭開主旨”。

其次，注重構(gòu)建思維導(dǎo)圖，從而打開寫作思路。教師在閱讀教學(xué)中需要巧妙地借助作者獨(dú)具匠心的構(gòu)思，進(jìn)行思維導(dǎo)圖的構(gòu)建，幫助學(xué)生打開寫作的思路。比如，閱讀劉亮程的《今生今世的證據(jù)》一文時(shí)，教師可以讓學(xué)生對(duì)原文的思路進(jìn)行二次重構(gòu)。學(xué)生思路如下：離開故鄉(xiāng)（具體情景）——回到故鄉(xiāng)（具體人、物、事）——家園廢失（精神）。從思路上我們看出作者劉亮程采用了“由實(shí)到虛”的寫作思路。筆者在執(zhí)教本課的時(shí)候就拋出了“土地”這一文題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)劉亮程這種“虛實(shí)結(jié)合”的手法，并且形成思維導(dǎo)圖。學(xué)生巧借課文中的寫作思路，模仿畫出新的思維導(dǎo)圖如下：土地（人、事）——土地（糧食）——土地（風(fēng)俗、文化）——鄉(xiāng)土情結(jié)。

三、提供訓(xùn)練支架，提升寫作能力

語文課堂不能是空洞的說理，需提供可供訓(xùn)練的寫作支架才能讓學(xué)生入境入情地用好材、寫好文。

首先，設(shè)置寫作的言語情景。在閱讀課上，生動(dòng)的言語情境不僅可以讓學(xué)生深刻地理解文本，感悟作品內(nèi)涵，而且可以激發(fā)學(xué)生表達(dá)見解的激情。比如，執(zhí)教《荷塘月色》一文，當(dāng)學(xué)生讀出朱自清的心靈“不寧靜”的時(shí)候，筆者設(shè)置了這樣的言語情境：“這是一個(gè)孤獨(dú)的知識(shí)分子的無聲的沉默，那一池荷花或許是心靈孤寂的最好慰藉，那滿池的月光或許是心靈自由的最好的禮物。每一個(gè)不在痛苦的糾結(jié)中尋求自由和幸福，不僅僅是朱自清還有很多人……”學(xué)生在這樣的言語情境中很容易生發(fā)出與作者情感的共鳴，喚起已有閱讀的體驗(yàn)，進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)。有的學(xué)生會(huì)想起那個(gè)“棄醫(yī)從文卻在孤獨(dú)中不住地吶喊的魯迅”;有的學(xué)生會(huì)想起那個(gè)“一心救國卻要遠(yuǎn)渡南洋的郁達(dá)夫”。

其次，提供情境性任務(wù)，搭建讀寫結(jié)合的橋梁。適合的情境任務(wù)可以避免學(xué)生死記硬背，也可以讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意性表達(dá)，從而充分發(fā)揮出學(xué)生的個(gè)性。比如，在執(zhí)教杜甫的《登高》時(shí)，教師可以讓學(xué)生完成以下情境任務(wù)：（1）結(jié)合作者的經(jīng)歷，以文言文的形式為其寫一則墓志銘;（2）結(jié)合《登高》中的意象構(gòu)成的畫面，為其繪圖，并且寫上推薦詞;（3）結(jié)合作品的內(nèi)容，將其改變?yōu)殡娪澳_本的鏡頭。這三個(gè)任務(wù)，注重學(xué)生對(duì)文本意象、意境、情感的感知，提升其閱讀的理解能力;通過讀寫結(jié)合的形式，提高其寫作實(shí)踐水平，真正地實(shí)現(xiàn)了閱讀與寫作巧妙結(jié)合。學(xué)生圍繞第三個(gè)任務(wù)，形成了以下文字：

（大全景，俯拍）杜甫走在山間的小路上，天上刮著風(fēng)。

（音效）遠(yuǎn)處傳來猿鳴聲，風(fēng)聲。

（近景）杜甫滿面病容，衣衫襤褸，拄著拐杖，走了一半倚著路邊的一棵樹直喘氣。

（近景轉(zhuǎn)向全景）杜甫強(qiáng)撐著身體，望著頭頂上空的飛鳥，不住地嘆息。

（特寫）只見秋風(fēng)橫掃，落葉紛紛，一些落葉吹到杜甫身上。

（遠(yuǎn)景轉(zhuǎn)向特寫）杜甫望著遠(yuǎn)處的江水翻滾著浪花奔涌向前，陷入沉思。

教師需要引導(dǎo)學(xué)生挖掘教材中的有效資源，并將其轉(zhuǎn)化為無限的寫作可能，讓學(xué)生在閱讀中激活思維，在寫作中展示個(gè)性，真正實(shí)現(xiàn)在閱讀中收獲，在寫作中提升。

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作者簡(jiǎn)介：羅衛(wèi)芳（1978— ），女，南京航空航天大學(xué)蘇州附屬中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。