職業(yè)教育產(chǎn)教融合：桎梏與導(dǎo)引

岳敏敏 董同強(qiáng)

摘 要 職業(yè)教育產(chǎn)教融合作為一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，正面臨政府權(quán)力邊界模糊與角色定位不清、治理模式失范且發(fā)展體系不完善、學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象等現(xiàn)實(shí)障礙。從布迪厄“場域”理論視角出發(fā)，產(chǎn)教融合場域是教育場域與產(chǎn)業(yè)場域分化與共生的結(jié)果，其本質(zhì)上是通過利益共同體的構(gòu)建追求價(jià)值增值的生產(chǎn)與教育一體化的過程。消除職業(yè)教育產(chǎn)教融合現(xiàn)實(shí)障礙的可能路徑包括：形成資源供給與需求側(cè)的協(xié)調(diào)機(jī)制、搭建區(qū)域性產(chǎn)教資源互動(dòng)服務(wù)平臺(tái)、探索實(shí)施高等職業(yè)院校教師績效考核新標(biāo)準(zhǔn)、建設(shè)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的利益共同體等。

關(guān)鍵詞 場域理論;職業(yè)教育;產(chǎn)教融合;協(xié)同創(chuàng)新;布迪厄

伴隨著新科技革命的加速推進(jìn)，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)層面已無法完全滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動(dòng)能的時(shí)代需求，迫切需要通過深化產(chǎn)教融合解決自身發(fā)展存在的問題，促進(jìn)教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈三者之間的深度融合[1]。法國當(dāng)代社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄場域理論的核心是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等角度提出通過教育場域、產(chǎn)業(yè)場域、科學(xué)場域等多種場域的分化與融合研究社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)現(xiàn)象。本研究試圖基于布迪厄的場域理論，通過分析產(chǎn)教融合場域的形成與本質(zhì)屬性，剖析職業(yè)教育產(chǎn)教融合的現(xiàn)實(shí)障礙與場域特征，提出消除職業(yè)教育產(chǎn)教融合現(xiàn)實(shí)障礙的可行路徑。

一、何謂“場域”

（一）場域理論

皮埃爾·布迪厄的場域理論認(rèn)為，場域是一種權(quán)力關(guān)系，涉及各類資本的競技，這種權(quán)力關(guān)系是建立在社會(huì)高度分工的基礎(chǔ)上，由不同類型的社會(huì)小世界所構(gòu)成。所謂場域，就是位置間的客觀組態(tài)，各行為主體依照位置的存在狀況，以特有的權(quán)力，所形成的特殊客觀關(guān)系[2]。關(guān)系是場域的本質(zhì)，場域的思維模式具有關(guān)系性，場域之間是相互有機(jī)地聯(lián)系在一起，會(huì)依據(jù)不同的時(shí)空條件而有不同的原則，也就是說場域的邊界并不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，如教育場域、經(jīng)濟(jì)場域、政治場域等都有各自的規(guī)則引領(lǐng)其發(fā)展。場域作為動(dòng)態(tài)發(fā)展的一種權(quán)力關(guān)系，各場域之間的共同之處就是權(quán)力斗爭，權(quán)力場域作為各種場域活動(dòng)的基本空間，可以被理解為“元場域”，其涵蓋了如政治場域、經(jīng)濟(jì)場域、教育場域等子場域[3]。權(quán)力場域?qū)Ω鱾€(gè)子場域中的資源分配對比關(guān)系呈現(xiàn)出宰制與被宰制的動(dòng)態(tài)形態(tài)。場域中的位置表現(xiàn)的是行動(dòng)者的資本狀態(tài)，它具有支配性，不同的位置與其獲利的多寡與客觀的社會(huì)空間位置相關(guān)，資本的分配決定了社會(huì)空間的結(jié)構(gòu)。在布迪厄的場域理論中，任何資源只要能成為一種權(quán)力的社會(huì)關(guān)系來發(fā)揮影響力，都可以成為資本。皮埃爾·布迪厄所提及的資本不僅有經(jīng)濟(jì)資本，而且有非經(jīng)濟(jì)資本，如文化資本、社會(huì)資本以及象征資本等，不同種類資本之間的等級次序也隨著場域的變化而有所不同，這較好解釋了那些所謂“非理性”的實(shí)踐邏輯[4]。

（二）產(chǎn)教融合場域

自2014年5月國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）首次提出“產(chǎn)教融合”到黨的十九大報(bào)告明確提出“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”，產(chǎn)教融合已經(jīng)從最初的職教政策上升到國家戰(zhàn)略層面，其作為新時(shí)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求，愈益受到政府和社會(huì)各界的重視。從字面解讀，“融合”意為兩種以上不同事物融為一體，因此，一般認(rèn)為產(chǎn)教融合即產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的一體化[5]。產(chǎn)教融合作為一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)為了各自的發(fā)展所建立的一種資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)、需求對接的合作機(jī)制。根據(jù)場域理論，產(chǎn)教融合場域是教育場域與經(jīng)濟(jì)場域分化與共生的結(jié)果，其本質(zhì)上是通過利益共同體的構(gòu)建追求價(jià)值增值的生產(chǎn)與教育一體化的過程[6]。在這個(gè)過程中，社會(huì)結(jié)構(gòu)異質(zhì)性的存在為社會(huì)交往設(shè)置了障礙，阻礙了場域之間各因素的相互滲透，但隨著其異質(zhì)性的不斷增加，社會(huì)群際交往的范疇也在不斷擴(kuò)大[7]。在一定意義上，異質(zhì)性緩和了內(nèi)部群體壓力，給來自不同群體的人們創(chuàng)造了更多的偶然接觸機(jī)會(huì)，這說明隨著異質(zhì)性的不斷增多，不同身份的群體更易獲得交往的機(jī)會(huì)，進(jìn)而增大群際交往的可能性。社會(huì)行動(dòng)者掌握資本類型的差異決定了教育場域與經(jīng)濟(jì)場域之間異質(zhì)性的存在，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)主要利用經(jīng)濟(jì)資本兌換學(xué)術(shù)資本，而教育系統(tǒng)則主要通過學(xué)術(shù)資本換取經(jīng)濟(jì)資本，二者之間的資本交換活動(dòng)日益頻繁，異質(zhì)性、復(fù)合性也不斷增加，二者之間發(fā)生“共生”現(xiàn)象并交叉形成一個(gè)客觀關(guān)系構(gòu)成的異質(zhì)性新場域——產(chǎn)教融合場域。在這個(gè)新的場域中，產(chǎn)教融合場域作為不同場域疊加與耦合的結(jié)果，通過建立相應(yīng)的耦合機(jī)制，為社會(huì)行動(dòng)者建立互動(dòng)渠道，為資本交換建立可行性模式。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的演變，學(xué)術(shù)資本與經(jīng)濟(jì)資本之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換和再生產(chǎn)，最終實(shí)現(xiàn)資本的增值[8]。

二、何以從“場域”視角提出職業(yè)教育產(chǎn)教融合問題

（一）內(nèi)在機(jī)理

自主的獲得是場域形成的關(guān)鍵[9]。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的演變，不同但相關(guān)場域的邊界由清晰變得模糊再變成動(dòng)態(tài)，行動(dòng)者之間互動(dòng)頻繁、相互合作，場域獨(dú)立發(fā)展的狀態(tài)被不斷打破，逐漸由不可通約轉(zhuǎn)變?yōu)榭赏s，不同場域之間多場疊加與耦合逐漸形成另一個(gè)新場域。行動(dòng)者所掌握資本的異質(zhì)性與互補(bǔ)性是不同場域耦合的前提和基礎(chǔ)。在這個(gè)新的場域中，不同資本之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換和再生產(chǎn)，目的是價(jià)值增值。皮埃爾·布迪厄認(rèn)為，每個(gè)場域都以一個(gè)市場為紐帶，將場域中象征性商品的生產(chǎn)者和消費(fèi)者聯(lián)結(jié)起來。產(chǎn)教融合場域是教育場域與經(jīng)濟(jì)場域分化和分融的結(jié)果，通過建立耦合機(jī)制，為行動(dòng)者建立溝通渠道，為學(xué)術(shù)資本和經(jīng)濟(jì)資本建立兌換模式，從而實(shí)現(xiàn)資本的增值。

（二）歷史邏輯

場域作為動(dòng)態(tài)發(fā)展的一種權(quán)力關(guān)系，為資本交換建立了可行性模式[10]。從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的“單位制”，實(shí)行科層等級式管理的“產(chǎn)教一體”模式。在這種模式下，政治資本而非經(jīng)濟(jì)資本或?qū)W術(shù)資本居統(tǒng)治地位，以單位為載體直接介入產(chǎn)教關(guān)系;行動(dòng)者進(jìn)入場域有身份限制，場域設(shè)置高“門檻”，邊界清晰;場域內(nèi)位置相對固定，權(quán)力資本在位置的確定中發(fā)揮主導(dǎo)作用;資本的兌換是通過行政指令，按照計(jì)劃完成;單位制下相關(guān)場域內(nèi)部的行動(dòng)者，既受到外部限制，也缺少內(nèi)在自主的意愿，并逐漸形成了依賴型的慣習(xí)。改革開放以來，伴隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，市場日益發(fā)揮出資源配置的基礎(chǔ)性作用。提高了權(quán)力介入的合法性，政府逐步依托經(jīng)濟(jì)資本，以項(xiàng)目為載體介入產(chǎn)教關(guān)系。這種模式中，行動(dòng)者之間是契約關(guān)系而非行政關(guān)系，行動(dòng)者參與場域的活動(dòng)較少受到身份限制，行動(dòng)者自由度增加，行動(dòng)者自主性提高，依賴型的慣習(xí)逐步向自主型的慣習(xí)轉(zhuǎn)變;行動(dòng)者主要通過協(xié)同創(chuàng)新獲得資本增值;產(chǎn)教場域的邊界開始模糊。依托市場經(jīng)濟(jì)體制和競爭機(jī)制的“項(xiàng)目制”逐漸成為一種新的模式。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，以文化資本的方式介入，更加提高了權(quán)力的合法性。文化也是政治的一種表達(dá)，權(quán)力場域不再直接對產(chǎn)教場域中行動(dòng)者進(jìn)行直接干預(yù)，而是以文化資本的形式[11]，在場域外部營造文化氛圍、搭建文化平臺(tái)，通過作用產(chǎn)教場域這個(gè)中介來形塑場域中行動(dòng)者的性情傾向;資本的兌換、增值是各方通過自主協(xié)商的方式進(jìn)行，體現(xiàn)的是市場的價(jià)值;場域的邊界是動(dòng)態(tài)的，行動(dòng)者可以自由進(jìn)出，高度自治。職業(yè)教育的體系變革受制于其所在社會(huì)場域之間的相互關(guān)系和職業(yè)教育場域之間的相互作用。這個(gè)復(fù)雜而龐大的相互作用關(guān)系網(wǎng)絡(luò)規(guī)定了職業(yè)教育的發(fā)展脈絡(luò)和演化方向：場域邊界（清晰—模糊—?jiǎng)討B(tài)）、主導(dǎo)資本（政治資本—經(jīng)濟(jì)資本—文化資本）、行動(dòng)者之間關(guān)系（行政關(guān)系—契約關(guān)系—自主協(xié)商關(guān)系）、慣習(xí)（依賴型—自主型—高度自治型）以及權(quán)力場域（直接介入—外圍營造）。場域理論可以提供一個(gè)整體的分析框架，幫助人們更好地理解產(chǎn)教場域的社會(huì)關(guān)系特征和變遷路徑，進(jìn)而有助于提出如何落實(shí)“產(chǎn)教融合”的建議和舉措。

（三）場域中利益相關(guān)者的現(xiàn)實(shí)訴求

從皮埃爾·布迪厄相關(guān)理論看，職業(yè)教育產(chǎn)教融合主要涉及兩個(gè)場域，即高等職業(yè)院校所處的文化生產(chǎn)場域中的教育次場域和行業(yè)、企業(yè)所處的物質(zhì)大生產(chǎn)場域。在產(chǎn)教融合場域中涉及多方行動(dòng)主體，任憑哪方場域規(guī)則多么清晰、制度邏輯多么強(qiáng)大，也無法以一方之力實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合，各方行動(dòng)者必須協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合有效實(shí)施。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的根本動(dòng)力在于資本增值的現(xiàn)實(shí)訴求：企業(yè)由于資本增值的沖動(dòng)，用掌握的經(jīng)濟(jì)資本直接投資職業(yè)院校，通過資本形態(tài)從經(jīng)濟(jì)資本到客觀形態(tài)文化資本的轉(zhuǎn)變，來換取學(xué)生身體形態(tài)的文化資本或不斷提高職業(yè)院校學(xué)生身體形態(tài)文化資本的總量，達(dá)到獲取社會(huì)資本和文化資本以擴(kuò)大社會(huì)影響力，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)資本的不斷增值;對于職業(yè)院校而言，由于企業(yè)經(jīng)濟(jì)資本的直接介入和客觀形態(tài)文化資本的投入，院校從教學(xué)設(shè)備到育人環(huán)境不斷改善，人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升，從而實(shí)現(xiàn)了文化資本不斷復(fù)制與增值，增加文化、社會(huì)資本供給總量，提升產(chǎn)業(yè)服務(wù)能力;作為職業(yè)教育的利益相關(guān)者和管理者，政府通過強(qiáng)大的政治資本不斷滿足公共利益需求，使社會(huì)公信力不斷增強(qiáng)，文化資本總量不斷增加，從而實(shí)現(xiàn)政治資本的增值。任何職業(yè)教育的發(fā)展范式都是其所處的政治場域、經(jīng)濟(jì)場域和教育場域共同作用的結(jié)果。

三、實(shí)然狀態(tài)：職業(yè)教育產(chǎn)教融合的現(xiàn)實(shí)障礙與場域特征

（一）政府權(quán)力邊界模糊與角色定位不清

在教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行合作時(shí)，必然會(huì)受到政府既有的政策與制度的影響，縱使當(dāng)前已經(jīng)確認(rèn)“市場對資源配置調(diào)控起決定性作用”，但在其中如何“更好發(fā)揮政府作用”仍未形成共識(shí)[12]。在產(chǎn)教融合中，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)融合的內(nèi)容、方式、載體等都需要以市場反應(yīng)作為基本參照，然而教育系統(tǒng)在政府的宏觀調(diào)控下必然會(huì)受到多方面的影響。一方面，一旦政府調(diào)控機(jī)制在產(chǎn)教融合中“越權(quán)介入”，必然會(huì)破壞市場體制優(yōu)化教育資源與人力資源配置的基本格局，導(dǎo)致產(chǎn)教融合“壁爐現(xiàn)象”的出現(xiàn)[13];另一方面，倘若政府在產(chǎn)教融合過程中“過度放任”，在一定程度上會(huì)使產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)在融合形式與內(nèi)容上獲得更多可能與途徑，但政府責(zé)任的“缺位”必然會(huì)導(dǎo)致“產(chǎn)教融合”過度偏向于企業(yè)營利，忽視人才培養(yǎng)的價(jià)值定位。我國政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中對職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置以及專業(yè)建設(shè)干涉過多，針對職教教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)采取“一刀切”的做法，缺乏職業(yè)教育特色，針對企業(yè)參與人才培養(yǎng)方面政策供給不足等，都對職業(yè)院校與產(chǎn)業(yè)的深入融合造成了不利影響[14]。

（二）治理模式失范且發(fā)展體系不完善

政府權(quán)力邊界模糊以及產(chǎn)權(quán)保護(hù)機(jī)制的缺失，必然會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)教融合治理模式失范的問題。從目前的產(chǎn)教融合項(xiàng)目來看，主要由學(xué)校與企業(yè)共同管理、共同舉辦、共同評價(jià)，缺乏中間性組織的參與。中間性組織作為政府與市場之間的一種制度性結(jié)構(gòu)，在政府與市場之間的利益協(xié)調(diào)機(jī)制中一直扮演著“協(xié)商”“輔助”等角色[15]。但在當(dāng)前的產(chǎn)教融合機(jī)制中，以市場機(jī)制為主的產(chǎn)業(yè)端與以政府調(diào)控機(jī)制為主的教育端的直接對接與合作導(dǎo)致了中間性組織的能力缺位，且不能降低兩者之間的交易與管理成本[16]。從其發(fā)展體系來看，現(xiàn)有的產(chǎn)教融合強(qiáng)調(diào)資源在橫向上的雙向流通，注重實(shí)現(xiàn)各自制度體系下資源的優(yōu)勢互補(bǔ)以及資本的貫通轉(zhuǎn)換。這種資源流通觀的弊端在于產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的融合自始至終處于一個(gè)靜止的過程，這種形式的產(chǎn)教融合更多的是朝向組織間的短期利益。理想狀態(tài)的產(chǎn)教融合更注重在學(xué)校、研究機(jī)構(gòu)以及企業(yè)之間構(gòu)建集科研、教學(xué)、生產(chǎn)于一體的產(chǎn)教實(shí)踐場，在構(gòu)建橫向的資源體系基礎(chǔ)上，形成促進(jìn)核心要素發(fā)展的縱向體系。

（三）學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象阻礙產(chǎn)教雙向?qū)?/p>

學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象最早是由美國社會(huì)學(xué)家、芝加哥學(xué)派主要代表人物之一伯吉斯于1972年提出，學(xué)術(shù)漂移指的是所有非大學(xué)的高等教育機(jī)構(gòu)按照更接近于大學(xué)形態(tài)的方式來確定其活動(dòng)實(shí)踐的一種趨勢[17]。職業(yè)院?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象并不利于產(chǎn)教融合在職業(yè)院校中的整體推進(jìn)，因?yàn)楫a(chǎn)教融合要求教學(xué)、科研以及社會(huì)服務(wù)必須以產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為核心，時(shí)刻圍繞社會(huì)成員的就業(yè)與發(fā)展，這與“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象所崇尚的“學(xué)術(shù)性”相違背，從而導(dǎo)致市場的先進(jìn)技術(shù)、先進(jìn)工藝等難以融入職業(yè)教育教學(xué)資源與教學(xué)過程中，同時(shí)受傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型教育質(zhì)量觀的影響，職業(yè)院校教師的專業(yè)能力往往難以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級以及先進(jìn)技術(shù)快速發(fā)展的要求，缺乏吸收產(chǎn)業(yè)先進(jìn)技術(shù)元素的時(shí)間與動(dòng)力。產(chǎn)教融合場域?yàn)槁毥探處煆氖鼓艿皆瞿芴峁┝税l(fā)展空間。職教教師能否以已有資本為能量，通過在產(chǎn)教融合場域中的實(shí)踐活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)資本的再生產(chǎn)，這種再生產(chǎn)能否有效進(jìn)行取決于他們在產(chǎn)教融合場域中的位置以及與處于其他位置的行動(dòng)者之間的客觀關(guān)系。正如皮埃爾·布迪厄所闡述的，教育場域可以分為有限生產(chǎn)次場與大生產(chǎn)次場。其中，有限生產(chǎn)次場僅僅考慮純學(xué)術(shù)資本，忽略經(jīng)濟(jì)資本的存在，而大生產(chǎn)次場則主要針對經(jīng)濟(jì)資本的積累，面向市場大眾。學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象的出現(xiàn)過度強(qiáng)調(diào)了教育場域中有限生產(chǎn)次場的學(xué)術(shù)資本的重要性，限制了學(xué)術(shù)資本與經(jīng)濟(jì)資本之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換與再生產(chǎn)，造成資本交換之間的不對等性。在這種情境下，職業(yè)院校各種類型的學(xué)術(shù)資本總量并不能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)模式下企業(yè)的發(fā)展需求，同時(shí)隨著教育場域高“門檻”的出現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)資本也難以進(jìn)入教育場域中。

四、應(yīng)然追尋：職業(yè)教育產(chǎn)教融合協(xié)同創(chuàng)新的可能路徑

（一）從“需求脫節(jié)”到“供需協(xié)調(diào)”，形成資源供給與需求側(cè)的協(xié)調(diào)機(jī)制

“資源優(yōu)化配置”是產(chǎn)教融合自始至終的關(guān)鍵點(diǎn)與發(fā)展主線。然而當(dāng)前縱使職業(yè)教育已經(jīng)與普通教育體系之間建立了一定的轉(zhuǎn)換與溝通機(jī)制，但以企業(yè)為主體的非正式學(xué)習(xí)場所仍未被納入到職業(yè)院校學(xué)生培養(yǎng)體系中，職業(yè)院校的人才供給與企業(yè)的人才需求之間并不協(xié)調(diào)，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)人力資源的供需不匹配問題仍然存在。產(chǎn)業(yè)作為產(chǎn)教融合的起點(diǎn)，貫穿于“供給—需求—供給”的閉環(huán)反饋全過程。從人力資源的“供給側(cè)”——學(xué)校來看，應(yīng)主動(dòng)將作為人才培養(yǎng)參與者的企業(yè)融入到學(xué)生培養(yǎng)方案、課程開發(fā)、教學(xué)體系等設(shè)計(jì)中，將“系統(tǒng)育人”的思想融入到整個(gè)資源優(yōu)化配置的過程中，將外在于人的物化形態(tài)的技術(shù)規(guī)則等轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于人的人化形態(tài)，提升與行業(yè)、企業(yè)發(fā)展需求相匹配的資本總量，實(shí)現(xiàn)由實(shí)體性的技術(shù)人工物與規(guī)則到身體技術(shù)的過渡[18]。從企業(yè)的角度來看，企業(yè)所需要的合格員工應(yīng)懂得如何高效地將所獲得的理論知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)有的生產(chǎn)環(huán)節(jié)中，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)改造的升級與變革，這就需要企業(yè)依托職業(yè)院校為員工提供脫崗進(jìn)修、線上學(xué)習(xí)、聯(lián)合培養(yǎng)等方式提升其工作能力，職業(yè)院校與企業(yè)在利益共享的前提下，開展深度融合，把合作條款落實(shí)到人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的具體工作中，同時(shí)加強(qiáng)文化互動(dòng)與融合，促進(jìn)文化認(rèn)同，促進(jìn)兩個(gè)場域的溝通、理解，不斷實(shí)現(xiàn)資本的復(fù)制與增值，最終在學(xué)校與企業(yè)的雙向互動(dòng)融合中形成資源供給與需求側(cè)的協(xié)調(diào)機(jī)制。

（二）從“分隔管理”到“資源融通”，搭建區(qū)域性產(chǎn)教資源互動(dòng)服務(wù)平臺(tái)

以往關(guān)于產(chǎn)教融合的相關(guān)政策大多基于教育系統(tǒng)對產(chǎn)業(yè)育人以及科研成果轉(zhuǎn)化的單方面需求，并未對企業(yè)的利益訴求進(jìn)行深入探究。在這種“單向度”的產(chǎn)教融合政策引導(dǎo)下必然會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的分隔管理。如何消除二者之間存在的信息不對稱的現(xiàn)象，全面打通產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間融合的障礙壁壘是保障產(chǎn)教融合有序推進(jìn)的關(guān)鍵。及時(shí)、系統(tǒng)、科學(xué)、全面的資源融通作為產(chǎn)教融合的基本形式和質(zhì)量保障，將為發(fā)揮產(chǎn)教融合“資源優(yōu)化配置”功能提供必要支持。通過人工智能、云計(jì)算技術(shù)、大數(shù)據(jù)等先進(jìn)技術(shù)構(gòu)建區(qū)域性產(chǎn)教資源互動(dòng)服務(wù)平臺(tái)對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行智能分類、聚類、整合，實(shí)現(xiàn)在“供給—需求—供給”這一閉環(huán)中，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)二者之間的精準(zhǔn)對接，能夠打破橫亙在供給側(cè)與需求側(cè)間人工嵌入交互的局限性，為“產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)”與“教育系統(tǒng)”二者之間搭建互通開放的橋梁，推動(dòng)資源融通服務(wù)的智能化、個(gè)性化、精準(zhǔn)化。

（三）從“學(xué)術(shù)漂移”到“多元評價(jià)”，探索實(shí)施高等職業(yè)院校教師績效考核新標(biāo)準(zhǔn)

從現(xiàn)實(shí)層面看，我國職業(yè)院校教師績效評價(jià)機(jī)制僵化的問題與“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的存在有較大關(guān)聯(lián)，甚至可以說“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象是職業(yè)院校教師績效評價(jià)機(jī)制僵化的背后推手。以往的評價(jià)機(jī)制過多強(qiáng)調(diào)對教師進(jìn)行統(tǒng)一的定量考評，導(dǎo)致其片面注重學(xué)位、學(xué)術(shù)成績，忽略了作為職業(yè)院校教師所應(yīng)具備的核心素質(zhì)。要從根本上解決“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象所造成的產(chǎn)教雙向?qū)永щy問題，需要從職業(yè)院校教師績效評價(jià)體制的改革出發(fā)。2018年2月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于分類推進(jìn)人才評價(jià)機(jī)制改革的指導(dǎo)意見》（中辦發(fā)[2018]6號）中指出，應(yīng)“堅(jiān)持憑能力、實(shí)績、貢獻(xiàn)評價(jià)人才，克服唯學(xué)歷、唯資歷、唯論文等傾向”，這為破除“學(xué)術(shù)漂移”所造成的不利影響提供了解決路徑。職業(yè)院校推進(jìn)產(chǎn)教融合必然要求教師將目光集中到產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，如開發(fā)基于職場環(huán)境與工作過程的虛擬仿真實(shí)訓(xùn)資源，培養(yǎng)與企業(yè)真實(shí)人才需求所對接的高素質(zhì)人才。在產(chǎn)教融合中，職業(yè)教育教師原有的學(xué)術(shù)慣習(xí)和文化資本必須在產(chǎn)教融合場域中修補(bǔ)、完善和轉(zhuǎn)化，開展知識(shí)與實(shí)踐、理論與技能、研究與應(yīng)用相結(jié)合的產(chǎn)教融合實(shí)踐。只有從使能提升為增能，自我形塑成場域內(nèi)必不可少的行動(dòng)者，才能最終實(shí)現(xiàn)自我與場域的共同發(fā)展。因此，產(chǎn)教融合背景下的職業(yè)院校教師績效評價(jià)體系應(yīng)以學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生、教師以及各類第三方機(jī)構(gòu)為主體，在充分考慮科研成果轉(zhuǎn)化、社會(huì)服務(wù)、人才培養(yǎng)周期性的基礎(chǔ)上設(shè)定靈活的評價(jià)周期，建設(shè)定量與定性相融合的科研評價(jià)體系，結(jié)合教師或科研人員參與的具有代表性的產(chǎn)教融合項(xiàng)目進(jìn)行綜合評價(jià)。

（四）從“關(guān)系失衡”到“利益融合”，建設(shè)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的利益共同體

當(dāng)前，政府的越權(quán)與失位現(xiàn)象顯示出市場機(jī)制與政府機(jī)制二者之間存在利益關(guān)系失衡的情況，如何在產(chǎn)教融合過程中，既在一定程度上保障政府的權(quán)利實(shí)施，又能維持好市場資源的配置協(xié)同至關(guān)重要。利益融合作為現(xiàn)階段我國產(chǎn)教融合的主要目標(biāo)，在產(chǎn)權(quán)保護(hù)與風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)機(jī)制建立的前提下，應(yīng)積極從較為簡單的項(xiàng)目式合作出發(fā)，就相關(guān)內(nèi)容、方式、目標(biāo)等問題進(jìn)行平等協(xié)商，同時(shí)隨著合作經(jīng)驗(yàn)的不斷積累以及合作機(jī)制的日益成熟，可以在現(xiàn)有合作水平與范圍的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)橫縱發(fā)展體系相融合的推進(jìn)式發(fā)展，在更加微觀的層面進(jìn)行雙向?qū)?，最終達(dá)到兩大系統(tǒng)利益的融合，創(chuàng)造二者雙贏的局面，形成交互融合的利益共同體，提升企業(yè)與學(xué)校既有資源的有效融合率，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共資源消耗的最優(yōu)化。

參 考 文 獻(xiàn)

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