影視輸入方式與任務類型對英語詞匯附帶習得的影響研究*

辛彩娜 王 露

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

一、引言

詞匯附帶習得指學習者在參與廣泛的閱讀、觀看、聆聽等語境性活動的過程中，并未刻意關注某個詞匯，卻無意中擴展了某些方面的詞匯知識。[1]大量研究說明，一切言語交際活動都可為獲取新的詞匯知識提供可能，[2][3][4][5]詞匯的學習不再僅是固定教學時間與地點內(nèi)的目的性產(chǎn)品，因此，如何促進詞匯附帶習得成為研究者關注的問題。

詞匯附帶習得的關鍵條件之一是語言輸入。該方面的研究多集中在閱讀活動中的詞匯附帶習得，[6][7][8]也有少數(shù)研究探討聽力輸入對詞匯附帶習得的促學作用。[9][10][11]隨著多模態(tài)理論的發(fā)展，將英文影視作為語言輸入材料，探討多模態(tài)輸入是否促進詞匯附帶習得的研究增多。[12][13]在語言輸出方面，學習任務作為最常見的語言輸出活動所產(chǎn)生的促學效應得到了廣泛關注，諸如任務熟悉度、任務時間、任務類型等因素都會在某種程度上影響學習任務的有效性。其中，任務類型產(chǎn)生的影響最為鮮明，因為不同類型的輸出任務可引發(fā)受試不同強度的注意，從而激發(fā)不同程度的認知加工，最終產(chǎn)生不同的習得效果。

鑒于此，本研究將對比在音頻-文本-圖像、音頻-文本兩種不同模態(tài)組合的影視輸入方式下，受試完成圍繞目標詞詞義的多項選擇任務和包含目標詞的句子英譯漢任務時，分別產(chǎn)生的不同詞匯附帶習得效果，并結(jié)合多模態(tài)理論、認知負荷理論和投入量假設對研究結(jié)果做出解釋。

二、文獻綜述

隨著多模態(tài)話語分析的興起，影視輸入成為詞匯附帶習得的新途徑。其中，圍繞影視字幕以及影視資源選材的研究成為主流。Frumuselu et al.比較了觀看二語影片時提供母語字幕與二語字幕對大學生詞匯附帶習得的影響，發(fā)現(xiàn)二語字幕的促學作用更明顯。[14]Perez et al.研究了影視中提供部分二語字幕與完整二語字幕以及受試事先是否知道影片觀看后有詞匯測試對詞匯習得效果的影響，結(jié)果同樣肯定了運用影視資源時提供二語字幕的積極意義。[15]在影視選材方面，Perez et al.認為二語學習者應觀看時長較短、具有教育意義的短視頻，因為該類視頻信息量較為集中、故事完整，學習者可在短時間內(nèi)快速高效地接觸到生詞。[16]Peters & Webb的研究表明，觀看未加任何干預的完整電視節(jié)目對詞匯附帶習得更具積極意義。[17]但是，較少研究關注影視資源的不同輸入模態(tài)所產(chǎn)生的差異。[18]同時，已有研究結(jié)果仍存在爭議。一方面，部分研究以雙編碼理論為依據(jù)，[19]指出人類的認知過程需同時啟用言語和圖像兩個信息處理系統(tǒng)，當其中一個系統(tǒng)的信息模糊時，另一個系統(tǒng)可從其他角度提供信息補充。因此，經(jīng)過言語和圖像的雙層處理后，信息更容易得到儲存與提取。另一方面，認知負荷理論認為，人們處理信息時，在某個特定的階段只能加工與其認知容量相符的輸入信息，若兩種或兩種以上信息源中的某個成分出現(xiàn)重疊或自成系統(tǒng)現(xiàn)象，就會因模態(tài)重疊信息過多而造成受試的認知負荷超載，最終產(chǎn)生消極的冗余效應。[20]因此，不同模態(tài)的影視輸入所產(chǎn)生的詞匯附帶習得效果究竟如何仍需進一步研究。

作為最常見的語言輸出活動，學習任務對詞匯附帶習得的積極作用也相繼得到證實。Min比較了純閱讀和閱讀后附加詞匯鞏固任務(即詞義匹配任務、選詞填空任務和句子翻譯任務)兩種不同閱讀條件對詞匯附帶習得的影響，結(jié)果肯定了詞匯鞏固任務的促學效果。[21]Eckerth & Tavakoli除探究目標詞的復現(xiàn)頻率對詞匯附帶習得的影響外，還比較了選擇目標詞進行填空和運用目標詞進行寫作兩種任務的詞匯習得效果，發(fā)現(xiàn)要求學習者進行更深層次認知加工的任務產(chǎn)生的促學作用更大。[22]Bisson et al.在聽讀文本之后加入了顯性學習任務，發(fā)現(xiàn)通過加工學習任務，受試的詞匯附帶習得準確率有明顯提高。[23]黃燕、胡新、王海嘯探究了寫作、重構(gòu)、復述強化三種不同聚焦程度的任務對接受性與產(chǎn)出性詞匯知識習得的影響，在肯定學習任務所產(chǎn)生的強化效應的基礎上，提出時間因素的調(diào)節(jié)作用。[24]周曉提出，可在語言學習過程中設置學習任務以加強受試對知識的加工深度，提高學習效果，并提出學習任務具體可分為輸入任務與產(chǎn)出任務兩個維度。[25]

雖然有些研究比較了不同模態(tài)的影視輸入對詞匯附帶習得的影響，還有部分研究探討了不同類型的學習任務所產(chǎn)生對詞匯附帶習得的不同促學作用，但將影視輸入與輸出任務相結(jié)合的研究較少。因此，本研究將對比音頻-文本-圖像、音頻-文本兩種不同模態(tài)組合的影視輸入方式下，受試完成圍繞目標詞的多項選擇任務和英譯漢任務時，可能產(chǎn)生的不同詞匯附帶習得效果，旨在回答以下問題：

1、影視輸入方式對英語聽力活動中的詞匯記憶與保持是否存在主效應？

2、 輸出任務類型對英語聽力活動中的詞匯記憶與保持是否存在主效應？

3、影視輸入方式與輸出任務類型對英語聽力活動中的詞匯記憶與保持是否存在交互效應？

三、實驗設計

(一)受試

研究者從山東省青島市某初中二年級四個平行班中，根據(jù)學生的英語期中考試成績和聽力成績，各選取30名成績較為接近的學生共120人作為受試。隨后，將120名學生分為四組，隨機接受不同模態(tài)組合的影視輸入，并完成不同類型的學習任務，分別是：音頻-文本-圖像輸入+多項選擇任務、音頻-文本-圖像輸入+英譯漢任務、音頻-文本輸入+多項選擇任務、音頻-文本輸入+英譯漢任務。四組學生的英語期中考試成績(F(3，11)=0.033，P= 0.992 > 0.05)和聽力成績均無顯著差異(F(3，119)=0.252，P= 0.859 > 0.05)；同時，為了使四組受試在其他無關變量間的差異最小化，四組受試的男女比例相似，都處于1：3左右，平均年齡都是13.2歲。

(二)測量工具

1、詞匯量測試

《義務教育英語課程標準(2011版)》規(guī)定，初中階段的學生應具備1600詞的英語詞匯量。[26]為衡量所有受試是否都已達到標準，具備理解視頻內(nèi)容所需的詞匯量，研究者采用Nation的2000詞的英語詞匯量測試(vocabulary size test，VST)對四組受試分別進行測驗。[27]

2、即時與延時后測

即時與延時后測以Wesche & Parbakht的詞匯知識等級量表(vocabulary knowledge scale，VKS)為原本，[28]結(jié)合本研究的具體情況加以適當修改后，用于測試受試對目標詞匯的習得和保持情況。修改后的量表分為5個等級，前3個等級測試詞匯的接受性知識(如詞形、詞性)，后2個等級測量詞匯的產(chǎn)出性知識(如詞義、語法)。具體內(nèi)容如下：

等級Ⅰ:我不記得之前見過這個詞。

等級Ⅱ:我之前見過這個詞，但我不知道它的意思和詞性。

等級Ⅲ:我之前見過這個詞，它的詞性是____________________。

等級Ⅳ:我記得這個詞，它的意思是____________________。(英語或漢語意思皆可)

等級Ⅴ:我能夠運用這個詞造出一個符合語法和邏輯的句子____________________。(如果你可以做等級Ⅴ,請把等級Ⅳ也填上)。

(三)實驗過程

1、準備階段。首先，本研究選取影片TheLionKing中包含881個詞、時長約9分鐘的片段作為實驗材料。該片段講述獅子王國的小王子辛巴在父親被謀殺后，在朋友的幫助與鼓勵下意識到自己的責任，最終奪回王位的故事。隨后進行目標詞的選取。研究者讓未參加本實驗、與受試水平相當?shù)钠叫邪嘀械?5名學生閱讀選取片段的文本，讓其圈出不認識的單詞。然后針對圈出的32個生詞，研究者詢問了該校兩位經(jīng)驗豐富的初中二年級英語教師，并根據(jù)Stemberg提出的利于受試掌握詞匯的原則，[29]最終選定10個目標詞，其中3個動詞、3個名詞和4個形容詞。最后，研究者設計了觀看影片后的學習任務，分別為圍繞目標詞詞義的多項選擇任務和英譯漢任務。前者要求受試從所給的四個選項中選出目標詞的詞義，后者要求受試將選自影片字幕文本中的包含目標詞的英文句子翻譯成漢語。

2、實施階段。正式實驗開始前，測量120名受試的詞匯量，結(jié)果顯示所有受試的詞匯量都符合《義務教育英語課程標準(2011年版)》的規(guī)定，[26]擁有1200-1500詞的接受性詞匯量，且四組受試的詞匯量無顯著差異(F(3，116)=0.238，P= 0.870 > 0.05)。正式實驗開始后，首先在影視播放前向四組受試分別講解該影片的故事背景與人物關系等，激發(fā)受試的相關知識，引起受試的學習興趣。為避免引起受試對目標詞的格外關注，實驗開始前并未告知受試完成任務之后將有目標詞匯的即時與延時后測。

隨后的實施過程如下：

第一組：播放第一遍，由受試自行觀看，全程不予干預；結(jié)束后播放第二遍，期間研究者隨時暫停播放并向受試講解一些難度較大、與目標詞無關的語言點，減輕受試處理影片信息的負擔；播放兩遍之后，發(fā)放多項選擇任務，并告知受試可在接受第三遍輸入的同時完成相應題目，全部播放結(jié)束后，給受試留出10分鐘時間整理任務完成結(jié)果。任務完成過程中，不允許查字典、討論或其他形式的合作。

第二組：影片的觀看方式與干預過程和第一組完全相同。不同的是受試在接受第三遍輸入時，完成的任務是將從影片字幕文本中選取的包含目標詞的10個英語句子翻譯成漢語。任務完成過程中，同樣不允許查字典、討論或其他形式的合作。

第三組：影片播放過程中的干預行為，以及受試需要完成的多項選擇任務及要求與第一組完全相同。但整個播放過程中，受試只能聽到材料的音頻，同時觀看無動畫的字幕文本。

第四組：影片的觀看方式與干預過程和第三組完全相同，影片播放過程中需要完成的英譯漢任務及要求與第二組完全相同。

10分鐘結(jié)束后收回任務完成結(jié)果，并立即進行即時后測，測試時間為10分鐘。要求受試獨立完成測試，不允許討論、查詢資料或抄襲。

兩周之后對受試進行延時后測，以測量受試對目標詞匯知識的保持情況。延時后測與即時后測的內(nèi)容相同，但題目順序不同。

(四)數(shù)據(jù)的收集與分析

即時與延時后測結(jié)束后，收集四組受試的所有答卷，然后由研究者根據(jù)后測的五個等級進行統(tǒng)一評分：選擇等級Ⅰ計1 分；選擇等級Ⅱ計2分；選擇等級Ⅲ或Ⅳ，答案正確計3分，錯誤計2分；選擇等級Ⅴ，該詞意思完全錯誤計2分，如果該詞在句中的意思正確、符合邏輯但語法使用錯誤計4分，如果該詞在句中的意思和語法都正確，計5分。即時和延時后測的滿分皆為50分。只要受試得分高于10，就可認定為在某種程度上附帶習得了目標詞匯，因為測試中只有10個詞，測試成績高于10分代表受試肯定對某個或某些詞的知識等級到了第2-5等級，也就是對這個或這些詞已經(jīng)有了一定程度的習得。評分結(jié)束后，研究者將數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS16.0進行雙因素方差分析。

四、結(jié)果與討論

(一)即時后測的結(jié)果與討論

四組受試即時后測成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

表1 受試詞匯即時后測成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果

前面提到，即時后測的滿分為50分，受試的測試成績高于10分即可認定為在一定程度上附帶習得了某些詞匯知識，且分數(shù)越高表明附帶習得效果越好。從表1中可看出，音頻-文本-圖像組的即時后測平均分為32.033，音頻-文本組的平均分為31.917，都在30分之上，遠遠高于10分。這表明，以影視作為語言輸入材料確實會促進受試的詞匯附帶習得，進一步印證了將多模態(tài)語言材料運用于語言教學的可行性。多模態(tài)理論認為，將不同模態(tài)的語言輸入進行優(yōu)化組合可同時刺激學生的多種感官，使輸入內(nèi)容得到不斷強化，由此調(diào)節(jié)學生的學習狀態(tài)，寓教于樂，使得課堂松弛有度，并逐漸改變學生對書面知識的過分依賴，啟發(fā)學生尋找新的有效學習方式。

表1還表明，即時后測中，多項選擇任務組的平均分為31.233，英譯漢任務組的平均分為32.717，同樣都在30分之上，遠遠高于10分。此結(jié)果印證了在信息加工過程中，加工程度越深，信息儲存越好。由此可知，設置適當?shù)膶W習任務會在某種程度上強化詞匯學習效果。因為在學生接受初步的語言輸入刺激后，增加適當?shù)膶W習任務可促使學生對相關知識進行更深層次的加工，從而在大腦中留下較為深刻的記憶，當面臨語言輸出需要時，大腦中所保留的關于目標詞的記憶就會被及時喚起。

為檢驗影視輸入方式與學習任務類型是否對詞匯即時記憶具有主效應，以及兩者之間是否存在交互效應，研究者進行了雙因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

表2 受試即時后測成績的雙因素方差分析結(jié)果

表2的雙因素方差分析結(jié)果表明，輸入方式對詞匯即時記憶產(chǎn)生的主效應達到了顯著水平(F(1，116)=0.057，P= 0.812 > 0.05)，這一結(jié)果與連秀萍、黃鹢飛，[18]顧琦一、臧傳云，[12]王同順等的研究結(jié)果一致。[30]實驗中，兩種輸入方式都提供了音頻與英文字幕，受試在輸入方式上僅存在有無圖像的差異。根據(jù)認知負荷理論，[20]人們在處理信息的過程中會因模態(tài)重疊信息過多而造成認知負荷超載。圖像與字幕同屬視覺刺激，因此音頻-文本-圖像輸入組在觀看過程中更易受到雙重刺激而出現(xiàn)注意力分散；但音頻-文本輸入組只有字幕這一視覺刺激，在觀看過程中對同一信息的注意力集中程度更高。播放兩遍材料加上研究者的講解，所有受試已接受足夠的文字視覺信息，播放第三遍時，為完成學習任務，受試會將注意力更多地放在字幕文本上，努力尋找與任務相關的線索。此時圖像的輔助作用降低，甚至出現(xiàn)視覺信息冗余，因而兩種輸入方式對詞匯的學習效果并無顯著差異。

從表2中還可發(fā)現(xiàn)，任務類型對詞匯即時記憶產(chǎn)生的主效應也達到了顯著水平(F(1，116)=9.235，P= 0.003 < 0.05)，這一結(jié)果與吳旭東，[31]黃燕等的研究結(jié)果一致。[24]結(jié)合表1可知，英譯漢任務組的效果優(yōu)于多項選擇任務組，這在一定程度上印證了投入量假設的合理性。根據(jù)該理論中“投入指數(shù)”的計算方法，英譯漢任務的“投入指數(shù)”為1+0+2=3，高于多項選擇任務的“投入指數(shù)”1+0+1=2，即完成英譯漢任務所需的投入量更大，加工程度更深。McLaughlin提出的信息加工模型認為不同任務需要付出不同程度的認知努力。[32]多項選擇任務的難度較低，受試的加工需要較?。欢⒆g漢任務需要受試付出更高強度的認知加工，因此可獲得對目標詞匯的更深層次學習，最終產(chǎn)生更佳的學習效果。

表2還表明，輸入方式與任務類型對詞匯即時記憶的交互效應未達到顯著水平(F(1，116)=1.596，P= 0.209 > 0.05)。換句話說，輸入方式對詞匯即時記憶的影響并不因任務類型的不同而發(fā)生變化。在初次播放時，兩種輸入方式對受試理解輸入內(nèi)容時產(chǎn)生的輔助作用大小可能不同，但通過前兩遍的觀看與講解，受試大多已獲得對輸入內(nèi)容較充分的理解，此時面臨語言輸出壓力，無論哪種任務，受試都會將注意力集中在對字幕文本的解讀上，因此音頻-文本-圖像輸入組在圖像上的相對優(yōu)勢或多或少地被抵消，兩種輸入方式對詞匯即時記憶的影響所差無幾。所以任務類型的變化并不會改變輸入方式對詞匯即時記憶所產(chǎn)生的影響。

(二)詞匯延時后測的結(jié)果與討論

表3為四組受試詞匯延時后測成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果。

表3 受試延時后測成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果

延時后測的評分標準與即時后測相同。從表3中可看出，延時后測中，接受不同輸入方式及完成不同學習任務受試的平均成績分別為26.200、24.283、24.767、25.717，都在24分以上，遠高于10分，表明以影視為語言輸入及設置學習任務都會促進受試對詞匯的延時記憶。同時，將受試的延時后測成績與即時后測成績對比后可發(fā)現(xiàn)，受試在不同實驗條件下的平均成績均有所下降，下降范圍在18%-24%左右，說明經(jīng)過兩周的時間，受試對目標詞匯的記憶產(chǎn)生了一定程度的遺忘?？傮w而言，接受影視輸入并完成相應學習任務后，雖有遺忘現(xiàn)象，但受試產(chǎn)生了較高程度的詞匯附帶習得。

為檢驗影視輸入方式與學習任務類型是否對詞匯保持具有主效應，以及兩者之間是否存在交互效應，研究者進行了雙因素方差分析，結(jié)果如表4所示。

表4 受試延時后測成績的雙因素方差分析結(jié)果

從表4可看出，輸入方式對詞匯保持產(chǎn)生的主效應也達到了顯著水平(F(1，116)=26.818，P= 0.000 < 0.05)。結(jié)合表3可知，音頻-文本-圖像組的保持效果更好。動畫圖像不僅有助于受試理解輸入材料的內(nèi)容，而且可同時刺激受試的多種感官，在受試腦海中留下生動形象的具體記憶，而無動畫圖像的受試僅通過對字幕的閱讀及研究者的講解理解內(nèi)容，大腦中留下的印象不會像動畫圖像組那樣具體深刻。因此在兩周后的延時測試中，觀看動畫的受試更易被激起關于目標詞的相關記憶，產(chǎn)生更好的詞匯保持效果。

從表4中還可發(fā)現(xiàn)，任務類型對詞匯保持產(chǎn)生的主效應也達到了顯著水平(F(1，116)=6.588，P= 0.012 < 0.05)，且結(jié)合表3可知，英譯漢任務組的詞匯保持效果更好，同樣印證了投入量假設的合理性。此外，結(jié)合受試的即時后測成績可知，兩種學習任務所需的投入量雖然不同，但都會促進詞匯的習得與保持，并且完成任務所需的投入量越大，對詞匯記憶與保持的促進效果越好。

表4中還表明，輸入方式與任務類型對詞匯的交互效應未達到顯著水平(F(1，116)=1.949，P= 0.165 > 0.05)。雖然輸入方式對受試的詞匯保持有顯著影響，但無論完成哪種任務，都已無法改變受試對輸入信息的理解，而是全部依靠大腦中對目標詞匯的記憶來完成延時后測。此時的測試不是對輸入內(nèi)容理解的考察，更多的是對受試從記憶中提取目標詞匯知識的考察，而不同輸入方式留下的不同記憶就成為受試完成任務的關鍵，任務類型的變化并不會影響受試頭腦中已形成的記憶，因此不會影響輸入方式對詞匯附帶習得所產(chǎn)生的效應。

此外，對受試的整體成績及每個目標詞的得分進行一一分析后發(fā)現(xiàn)，10個目標詞在兩項后測中的習得效果略有不同。研究者認為，除輸入方式與任務類型的影響外，詞匯本身的某些因素、詞匯出現(xiàn)的位置等都會或多或少地影響詞匯習得。首先，在輸入材料中，所有目標詞均只出現(xiàn)一次，因而不會產(chǎn)生重復效應，但是目標詞的詞性不同。Ellis & Beaton認為，英語詞匯中，名詞最易習得，動詞與副詞最難。[33]本研究中，三個名詞responsibility、stick和fault的習得效果最好，而動詞與形容詞的習得效果基本相同，更準確地說，形容詞的習得效果最差。此外，目標詞的長度、目標詞與大腦中已有單詞的相似度、目標詞呈現(xiàn)的先后次序等都會對習得產(chǎn)生影響，如絕大多數(shù)受試能夠在延時后測中正確寫出最長的單詞responsibility的詞義并造句；少數(shù)受試將starve錯認為start。另外，輸入材料中的第一個單詞destroy以及最后一個單詞stick的習得效果都好于其他單詞。因此，從整體成績來看，影視輸入與學習任務都有良好的促學作用，但通過對每個目標詞進行單獨分析可知，影響詞匯習得的因素還包括詞匯本身的一些特征以及受試個人的認知心理、語言水平等。

五、結(jié)語

本研究將英文影視融入課堂，探索不同模態(tài)的影視輸入與不同投入量的輸出任務對英語詞匯附帶習得的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1、影視輸入方式對英語聽力理解活動中的詞匯記憶不存在顯著主效應，但對詞匯保持有顯著的主效應；2、輸出任務類型對英語聽力理解活動中的詞匯記憶與保持都有顯著的主效應；3、影視輸入方式與輸出任務類型對英語聽力理解活動中的詞匯記憶與保持不存在交互效應。

本研究的結(jié)果為英語教學帶來了一定的啟示。首先，借助多媒體技術，將英文影視運用于教學的嘗試是值得肯定的。其次，學習任務產(chǎn)生的積極作用也是值得肯定的，教師應當予以充分重視。最后，詞匯學習存在多種影響因素，教師應根據(jù)受試的認知心理有所側(cè)重。

本研究也存在以下不足：首先，本研究僅關注目標詞匯的語義層面，雖已盡量控制無關變量的影響，但仍有其他因素如受試個人因素、詞匯本體因素等未考慮在內(nèi)。其次，本研究所選的輸入材料為動畫片，對學生來說較為簡單易懂，但實際生活中學生會接觸不同類型、不同難度的語言輸入材料，后續(xù)研究可探索其他類型的輸入材料。另外，實驗中的目標詞為10個，對學生來說是否屬于適當?shù)膶W習量仍需探討。(致謝：感謝青島市社會科學規(guī)劃項目“青島市涉外志愿服務體系建構(gòu)背景下英語專業(yè)國際化復合型人才培養(yǎng)研究”(QDSKL1901013)的資助。)