基于工程教育認證理念學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力的提升路徑

朱元捷　劉暢　宋佳

[摘 要] 教育部高教司2020年工作要點強調(diào)深入實施全面振興本科教育攻堅行動，全力推進高等教育“質(zhì)量革命”。人才培養(yǎng)要強調(diào)以學(xué)生成長成才為中心，重點關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)。本文結(jié)合北京理工大學(xué)人才培養(yǎng)的探索與實踐，調(diào)研對照了國內(nèi)外高校相關(guān)經(jīng)驗和做法，深入分析了國內(nèi)高校關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)方面存在的普遍問題，探索“一責三聚四評”的學(xué)生非技術(shù)能力提升培養(yǎng)路徑，激勵學(xué)生學(xué)精學(xué)深，促進學(xué)生有價值地成長。

[關(guān)鍵詞] 工程教育認證;非技術(shù)能力;人才培養(yǎng)

[中圖分類號]G642? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 01-0028-03

《華盛頓協(xié)議》是目前國際上最具權(quán)威性、國際化程度最高、體系最完整的本科工程教育國際互認協(xié)議，其重點關(guān)注對學(xué)生核心技術(shù)能力與關(guān)鍵性非技術(shù)能力兩方面的培養(yǎng)。自2016年我國正式加入《華盛頓協(xié)議》以來，逐步建立了國際實質(zhì)等效的工程教育專業(yè)認證體系和制度，工程教育認證理念核心是堅持“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”。參與工程教育認證的專業(yè)必須對學(xué)生畢業(yè)時的綜合能力進行評量，關(guān)注技術(shù)類和非技術(shù)類畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標的達成情況，通過持續(xù)改進不斷提高專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。僅僅關(guān)注核心技術(shù)能力的培養(yǎng)已經(jīng)不能滿足當代社會對畢業(yè)生的要求，關(guān)鍵性非技術(shù)能力的達成情況在一定程度上也代表了高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

北京理工大學(xué)自2010年以來堅持以專業(yè)認證為抓手，促進專業(yè)建設(shè)提質(zhì)發(fā)展，以工程教育認證理念全面推動人才培養(yǎng)持續(xù)改進。本文通過對學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力重要性闡述，對世界一流大學(xué)和國內(nèi)部分高校培養(yǎng)模式調(diào)研分析，結(jié)合北京理工大學(xué)人才培養(yǎng)的探索與實踐，就學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力提升培養(yǎng)路徑提出以下思考。

一、關(guān)鍵性非技術(shù)能力的重要性

（一）什么是關(guān)鍵性非技術(shù)能力

學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力指的是在人才培養(yǎng)過程中，逐步形成或強化的適應(yīng)個人終身職業(yè)發(fā)展的非技術(shù)類的能力和素養(yǎng)要求。根據(jù)教育部2020版工程教育認證標準，12條畢業(yè)要求中涉及非技術(shù)能力的內(nèi)容包括有8條，分別為“3.設(shè)計/開發(fā)解決方案”“6.工程與社會”“7.環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展”“8.職業(yè)規(guī)范”“9.個人和團隊”“10.溝通”“11.項目管理”“12.終身學(xué)習”。關(guān)鍵性非技術(shù)類能力的培養(yǎng)是工程專業(yè)人才培養(yǎng)的重要組成部分。

（二）從拔尖人才培養(yǎng)聚焦關(guān)鍵性非技術(shù)能力的重要性

北京理工大學(xué)光電信息科學(xué)與工程專業(yè)于2011年率先通過中國工程教育認證，也是全國高校光電專業(yè)中第一個通過專業(yè)認證的專業(yè)。該專業(yè)通過認證后，在各方面持續(xù)改進，2016版培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標中明確了“具有良好的思想品質(zhì)、職業(yè)道德和人文素養(yǎng)”“具有良好的與多學(xué)科背景團隊交流的能力”“具有國際視野和跨文化的交流、競爭與合作能力”等預(yù)期能力的表述，明確關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)是專業(yè)人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

該專業(yè)基于工程教育認證理念，對培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系精心謀劃，設(shè)計了培養(yǎng)方案課程與核心能力培養(yǎng)的標準矩陣，其中針對非技術(shù)能力課程培養(yǎng)如表1所示。

該專業(yè)培養(yǎng)方案共60門必修課程，每一門課程對應(yīng)多個核心能力培養(yǎng)，根據(jù)全部課程與核心能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)次數(shù)統(tǒng)計，可以得出該培養(yǎng)方案對8項的非技術(shù)能力培養(yǎng)達到全覆蓋。其中對能力“3.設(shè)計/開發(fā)解決方案”培養(yǎng)占比最大培養(yǎng)共計達到35%，公共基礎(chǔ)課對能力“8.職業(yè)規(guī)范”即人文素養(yǎng)和社會責任培養(yǎng)占比最大，實踐訓(xùn)練課對能力“3.設(shè)計/開發(fā)解決方案”即能夠設(shè)計針對復(fù)雜工程問題的解決方案培養(yǎng)占比最大。標準矩陣的設(shè)計起到了檢驗各條能力是否能在課程體系中有效且均衡地訓(xùn)練的重要作用。

光電信息科學(xué)與工程專業(yè)認證的過程對全校專業(yè)建設(shè)起到了重要的示范和輻射作用，走出了一條極具操作性設(shè)計路線。這體現(xiàn)了對學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)的重要性，教務(wù)部門在全校培養(yǎng)方案改革中更加強調(diào)對這方面的設(shè)計。

（三）從當前培養(yǎng)方案的局限性聚焦關(guān)鍵性非技術(shù)能力的重要性

以北京理工大學(xué)2014級某工科專業(yè)培養(yǎng)方案為例，該版培養(yǎng)方案注重學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力培養(yǎng)，但在關(guān)鍵性非技術(shù)能力的培養(yǎng)設(shè)計上體現(xiàn)了一定的局限性。

課程學(xué)分維度反映課程體系散。該專業(yè)共172學(xué)分，其中必修課71門，為146學(xué)分。0-1學(xué)分課程22門，占總必修課程30.99%;1.5-2學(xué)分課程12門，占總必修課程16.90%。2學(xué)分以內(nèi)課程共34門，占總必修課程47.89%，接近一半（如圖1所示）。從課程門數(shù)維度反映小課碎課多。該專業(yè)學(xué)生每學(xué)期的課程門數(shù)較多，平均每學(xué)期必修課門數(shù)超過10門，其中第三學(xué)期，必修課門數(shù)多達16門，學(xué)生疲于應(yīng)付專業(yè)課程，幾乎沒有課余時間。

一般來說，培養(yǎng)方案的局限性體現(xiàn)在體系設(shè)計仍按照知識點堆砌課程，核心“硬課”較少，“因人設(shè)課”現(xiàn)象存在。多數(shù)課程沒有開展針對性的重構(gòu)設(shè)計，由此導(dǎo)致課程對于學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力支撐不夠，課程體系對于學(xué)生技術(shù)能力和非技術(shù)能力的支撐協(xié)作程度不高。

課程體系改革應(yīng)側(cè)重于課程重構(gòu)，教學(xué)計劃中的每一門課程的大綱中均要求按照工程教育認證規(guī)范編寫，每門課程根據(jù)畢業(yè)要求和對應(yīng)的指標點，設(shè)計課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)策略、考核方式和成績評定標準，課程目標與核心能力的指標點呈現(xiàn)對應(yīng)關(guān)系，直觀展現(xiàn)課程對核心能力培養(yǎng)的公開性、可操作性。同時定期進行完善和更新，注重課程質(zhì)量建設(shè)，以點帶面，達到全面支撐學(xué)生非技術(shù)能力培養(yǎng)的目的。

二、世界一流大學(xué)對學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)的案例研究

培養(yǎng)方案是高校、學(xué)科、專業(yè)實施人才培養(yǎng)的直接抓手，在工程教育認證理念引導(dǎo)下，哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)和加州大學(xué)伯克利分校等世界一流大學(xué)高度重視學(xué)生“自主學(xué)習、綜合創(chuàng)新、領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作、溝通交流”等關(guān)鍵性非技術(shù)能力的培養(yǎng)和評價，認為這是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。這些高校積極探索，已經(jīng)形成了較為成熟的培養(yǎng)體系。筆者從多種渠道和方式調(diào)研了這幾所大學(xué)教學(xué)改革經(jīng)驗、教學(xué)運行模式和培養(yǎng)方案案例，進行了歸納比較研究，其共性如下：

（一）世界一流大學(xué)培養(yǎng)方案注重個性化培養(yǎng)，學(xué)生具有相對自由的課程和專業(yè)選擇權(quán)

多數(shù)學(xué)校實行完全學(xué)分制，或者允許學(xué)生跨專業(yè)、跨學(xué)院選擇相關(guān)課程，有著比較完善的學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)體系，指導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習研究。麻省理工學(xué)院注重學(xué)生終生學(xué)習能力的培養(yǎng)，允許學(xué)生在全校范圍內(nèi)自由選修課程，從而進一步自由選專業(yè)、修讀輔修雙學(xué)位、在外校學(xué)習，學(xué)校為每個學(xué)生安排一個導(dǎo)師，幫助其設(shè)計學(xué)習方案。通過制度的引導(dǎo)，培養(yǎng)了學(xué)生終身學(xué)習的非技術(shù)能力。

（二）世界一流大學(xué)培養(yǎng)方案課程體系緊密，對核心能力培養(yǎng)形成了支撐對應(yīng)關(guān)系

課程多采用研究型教學(xué)，強調(diào)課程的“硬核”，往往符合高階性和挑戰(zhàn)度的設(shè)計，在教學(xué)中尤其重視學(xué)生的參與和融入，課堂上讓學(xué)生大量參與交流和討論，課后給學(xué)生布置大量的閱讀和寫作任務(wù)。加州大學(xué)伯克利分校倡導(dǎo)“自主學(xué)習”，堅持“問題導(dǎo)向”的學(xué)習、團隊學(xué)習以及討論學(xué)習三種模式，學(xué)生能夠以團隊協(xié)作的模式，激發(fā)個人的責任意識和溝通能力。

（三）世界一流大學(xué)培養(yǎng)方案注重通識教育在人才培養(yǎng)中的重要作用

合格的工程人才應(yīng)有以各方面角度更加有效全面地解決問題的能力。歷史悠久的哈佛大學(xué)培養(yǎng)目標強調(diào)“不但要求在專業(yè)方面訓(xùn)練有素，且具有豐富的知識和廣闊的視野，能夠做出理智的思考和判斷，為未來的挑戰(zhàn)做好準備”，這便是對關(guān)鍵性非技術(shù)能力的重點關(guān)注。斯坦福大學(xué)基礎(chǔ)課注重數(shù)學(xué)、物理等理科基礎(chǔ)培養(yǎng)，注重專業(yè)導(dǎo)論課、專業(yè)課、通識課相互交叉融合，以其電氣與工程專業(yè)為例，其公共基礎(chǔ)和工程基礎(chǔ)課程學(xué)分占總學(xué)分的64%，通識教育學(xué)分要求接近三分之二，聚焦學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)，致力于讓學(xué)生扎實掌握技術(shù)類能力并了解多個相關(guān)領(lǐng)域的知識，以此培養(yǎng)未來合格的工程師。

三、國內(nèi)高校對學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)的問題研究

我國正式加入“華盛頓協(xié)議”后，高等工程教育培養(yǎng)逐漸專業(yè)化，國內(nèi)高校在繼承傳統(tǒng)優(yōu)勢的同時，積極吸納世界一流大學(xué)工程教育的理念。以學(xué)生為中心，堅持成果導(dǎo)向進行培養(yǎng)方案改革，在一定程度上雖然達成了對學(xué)生核心能力培養(yǎng)的目標，但缺少系統(tǒng)的設(shè)計和有效的評價。本文通過與國內(nèi)E9聯(lián)盟高校培養(yǎng)方案指導(dǎo)意見的比較研究，總結(jié)了當前國內(nèi)高校對學(xué)生非技術(shù)能力培養(yǎng)的幾點普遍問題，主要從以下三個方面分析：

（一）課程體系“散”，不聚焦、不聚能、不硬核

通過對E9聯(lián)盟高校相關(guān)工科專業(yè)的培養(yǎng)方案調(diào)研分析，其畢業(yè)要求的總學(xué)分平均在170分左右（如圖2所示）。學(xué)生學(xué)習課程數(shù)較多，學(xué)業(yè)壓力重。專業(yè)導(dǎo)論課多為簡單疊加，專業(yè)選修課不夠前沿，存在因人設(shè)課情況。專業(yè)課未區(qū)分出核心課，不夠聚焦，課程多以教師為主，學(xué)生互動參與程度不高。課程體系對學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力支撐力度弱，課程對學(xué)生諸多能力的培養(yǎng)多停留在教學(xué)大綱中，未進入教學(xué)實踐。

（二）精品課程“少”，優(yōu)質(zhì)課程資源嚴重不足

目前教師特別是重點學(xué)科高層次人才領(lǐng)銜的國家級各類課程、教材占學(xué)校課程、教材比例較低，優(yōu)質(zhì)課程資源不足。精品核心課程的團隊建設(shè)抓得不夠，教師單槍匹馬孤軍奮戰(zhàn)的比較多，對跨學(xué)院、跨學(xué)科的核心課程和團隊建設(shè)重視不夠。容易導(dǎo)致重復(fù)建設(shè)、內(nèi)容重疊、課程“硬核”不夠、挑戰(zhàn)度不高等現(xiàn)象。

（三）公選課與專業(yè)課的誤解與誤區(qū)

部分師生仍存在“專業(yè)課負責培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力，公選課負責培養(yǎng)學(xué)生非技術(shù)能力”的理解誤區(qū)。學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力的培養(yǎng)應(yīng)取決于培養(yǎng)方案的整體設(shè)計，畢業(yè)能力中有4條便涉及技術(shù)與非技術(shù)能力的融合（3.設(shè)計/開發(fā)解決方案、6.工程與社會、7.環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展、11.項目管理）。素質(zhì)教育和專業(yè)教育應(yīng)是互為補充，任何孤立地開展各一類能力培養(yǎng)都只是簡單課程堆砌，無法起到較好的學(xué)生核心能力培養(yǎng)的作用。

四、“一責三聚四評”的學(xué)生非技術(shù)能力提升培養(yǎng)路徑

北京理工大學(xué)立足培養(yǎng)擔當民族復(fù)興大任的時代新人，統(tǒng)籌推進人才培養(yǎng)目標，設(shè)計并實踐了“一責三聚四評”的學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力提升培養(yǎng)路徑。旨在進一步深化大類培養(yǎng)改革，以學(xué)生成長成才為中心，更好地引導(dǎo)學(xué)生立志立德、激勵學(xué)生學(xué)精學(xué)深、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造，促進學(xué)生成長，目標培養(yǎng)“胸懷壯志、明德精工、創(chuàng)新包容、時代擔當”的領(lǐng)軍領(lǐng)導(dǎo)人才。

（一）落實“一個責任制”，強化“學(xué)生中心”

名師教授帶動金課建設(shè)，推進一體化“教授責任制”。以“一流課程”建設(shè)為抓手，各學(xué)院全面梳理教師參與課程建設(shè)情況，將“金課”建設(shè)納入學(xué)科建設(shè)規(guī)劃，建立并落實課程建設(shè)責任制，要求高層次人才必須參與各類“金課”改革，教授副教授必須參與各類課程建設(shè)。以“責任制”具體落實課堂革命，制訂關(guān)鍵性非技術(shù)能力的評價標準，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性、批判性、顛覆性思維及從事創(chuàng)新研究所必需可持續(xù)發(fā)展能力。

（二）推動課程“三聚”，堅持“成果導(dǎo)向”

按成果導(dǎo)向構(gòu)建先進、特色、科學(xué)的課程體系，推動課程“三聚”，即“聚焦、聚能、聚核”。對標各專業(yè)的世界一流大學(xué)對應(yīng)專業(yè)，按照“水平實質(zhì)等效、理念合而不同”的原則，強調(diào)學(xué)生“自主學(xué)習、綜合創(chuàng)新、領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作、溝通交流”等關(guān)鍵性非技術(shù)能力培養(yǎng)和評價標準的建立，進行課程體系的重塑，制定畢業(yè)要求并進行能力指標點分解，按照產(chǎn)出導(dǎo)向原則進行反向設(shè)計，集成重塑課程體系，讓原本孤立的知識和能力之間產(chǎn)生聯(lián)系，構(gòu)建起有機整體。確定每門課程在課程體系中的地位和作用，明確每門課程的預(yù)期學(xué)習成果，使課程體系能協(xié)同有效地支撐每一項畢業(yè)要求和學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力。

（三）建立“四評體系”，實現(xiàn)“持續(xù)改進”

建立多方、多維度評價體系，轉(zhuǎn)為“評學(xué)、評教、評課、評督”四個維度的評價體系，即評學(xué)生能力達成、評教師教學(xué)成果、評課程總體效果、評督導(dǎo)質(zhì)量監(jiān)控?；诠こ探逃J證理念，深入開展質(zhì)量督導(dǎo)與評價改革，從專業(yè)培養(yǎng)目標的合理性、課程體系對畢業(yè)要求的支撐度、畢業(yè)要求的達成情況等多個維度，關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵性非技術(shù)能力的有效達成。學(xué)校成立由校內(nèi)外專家組成的培養(yǎng)方案評價評議機構(gòu)，進行自我評價和在校生、畢業(yè)生、同行專家、用人單位和社會等多方評價，建立完善的基于評價的持續(xù)改進機制。

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（責任編輯：王義祥）