老年教育在線教學的互動儀式鏈研究

[摘 要]課堂互動是影響教學效果的關(guān)鍵，也是滿足師生雙方情感釋放和獲取的有效途徑。結(jié)合互動儀式鏈的構(gòu)成要素和互動儀式結(jié)果，以上海市靜安區(qū)老年大學開展的在線教學為例，將師生教學活動置于該理論的框架中，進行研究分析和功能解構(gòu)，并透過在線教學師生互動的現(xiàn)象，思考線上教學互動的開展現(xiàn)狀和提升對策。

[關(guān)鍵詞]互動儀式鏈;老年大學;在線教學;課堂

[中圖分類號]G77 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2021）06-0036-10

一、研究背景和意義

近年來，許多學校充分利用信息技術(shù)開展在線教學活動。老年大學等教育機構(gòu)也加入了在線教學的行列。有規(guī)模、有組織的老年教育在線教學剛起步不久，目前處于邊實踐邊探索的階段。老年教育機構(gòu)和相關(guān)老年教育工作者在教學形式、教學設計、教學組織、教學管理等方面開展了許多研究和實踐。老年教育在線教學還存在值得探討并改進的問題，如師生在線互動不夠理想的問題。

老年教育在線教學互動的不足表現(xiàn)為：在線教學設計不夠合理，互動環(huán)節(jié)未能有效開展;老年學員因各種原因，對在線學習的相關(guān)操作不太熟悉;師生之間產(chǎn)生疏離感，缺乏線上教學的群體歸屬感;平臺功能不夠完善，網(wǎng)絡運行不夠流暢，信息傳遞存在阻礙等。多種原因使得師生在線課堂的有效互動不夠。而課堂互動是影響教學效果的因素，也是滿足師生雙方情感釋放和獲取的有效途徑。研究人員在上海靜安區(qū)老年大學開展在線教學的調(diào)查中了解到，師生都有提高在線課堂互動實效的愿望。

在線上、線下相融合的教學成為趨勢的情況下，如何提高老年教育在線教學課堂互動的實效，如何達到傳遞知識與情感的目標，如何讓師生在虛擬場景下?lián)碛腥后w歸屬感和獲得感？針對現(xiàn)狀，本研究基于互動儀式鏈理論的視角，結(jié)合上海市靜安區(qū)老年大學在線教學實踐，開展了在線教學課堂有效互動的研究。

二、概念界定與樣本選取

（一）概念界定

2004年，美國著名社會學家蘭德爾·科林斯在《互動儀式鏈》中提出了互動儀式鏈理論，他認為：“我們所生活的社會可以被看作一條互動儀式鏈，人們在這條鏈上不斷地從一種際遇轉(zhuǎn)向另一種際遇，不同水平的際遇反映的是不同表達意義的程序化活動”[1]8，指出“互動儀式鏈是關(guān)于那些具有情感和意識的人類群體中瞬間際遇的理論”[1]15。科林斯認為，互動儀式中的互動情境沿著兩個維度——相互關(guān)注和情感連帶機制確立并發(fā)生變化，當相互關(guān)注和情感連帶變得強烈時，自我強化反饋過程導致更強烈的情感體驗活動。而人們關(guān)注符號的程度——與“互動儀式”的周期性重復有關(guān)，互動儀式不是一次孤立的儀式，而是“互動儀式鏈”[1]175。

當代教學論認為，教學過程是師生之間進行知識有效傳授、思想溝通、觀點碰撞的雙向互動的發(fā)展式過程。教學活動是一個師生雙向互動的過程[2]，師生共同關(guān)注教學內(nèi)容，感受教學中融入的節(jié)奏與情感。

（二）樣本選取

上海市靜安區(qū)老年大學主動調(diào)整教學計劃，精心謀劃、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，分步有序開展線上教學。自2021年3月至2021年7月，共計40門課程通過騰訊課堂平臺開展線上教學，涉及國學、語言、音樂、攝影、書畫、保健、家政、計算機8個系列的內(nèi)容，34名教師參與在線直播，140個線上班級緊密互動，10000余人次學員參與學習，課程免費向?qū)W員開放。本研究選取2021上半年上海市靜安區(qū)老年大學線上教學開展情況為樣本，并在學期末對參與線上教學的學員開展了抽樣問卷調(diào)查，以獲取在線教學互動情況的相關(guān)數(shù)據(jù)。

三、在線教學互動儀式功能解構(gòu)與內(nèi)容研究

科林斯提出互動儀式的模型，認為構(gòu)成互動儀式鏈的要素主要包括：群體的聚集、排除局外人的屏障、共同關(guān)注的焦點以及共享的情感體驗，其中最重要的是參與者的相互關(guān)注焦點和共享的情感狀態(tài)，兩者具有互相連帶并發(fā)生強化作用，產(chǎn)生共享的情感和認知體驗。儀式結(jié)果產(chǎn)生群體團結(jié)、情感能量、社會關(guān)系符號和道德標準4種結(jié)果。

結(jié)合互動儀式鏈理論的構(gòu)成要素和互動儀式的結(jié)果，以上海市靜安區(qū)老年大學開展的在線教學為樣本，將師生際遇解構(gòu)于該理論的框架中，透過在線教學師生互動的現(xiàn)象，開展研究分析和功能解構(gòu)。

（一）線上教學互動儀式的構(gòu)成要素

互聯(lián)網(wǎng)為人際交往的虛擬場所，基于互聯(lián)網(wǎng)的在線教學、師生參與的過程，具備科林斯提出的互動儀式鏈中所構(gòu)成的要素，師生作為虛擬群體的聚集，設定了同為老年學習者的群體邊界和準入機制，以聚焦共同學習知識為焦點，并在教學互動中喚起師生雙方的情感，以此來完成教學任務，實現(xiàn)共同發(fā)展。

1.群體聚集——組建線上學習群

群體聚集和排除局外人的屏障是互動儀式得以啟動的兩個前提條件。在科林斯的觀點里，物理空間的身體共同在場是互動儀式鏈必不可少的一環(huán)。但是，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，虛擬在場賦予了互動儀式鏈新的意蘊，虛擬聚集近似于物理聚集，儀式的群體可延展為始于共同采取某一行動或參與某一活動。

線上教學與線下教學相比，缺少實體班級歸屬感，學員容易產(chǎn)生個體孤獨感。為了營造學習群體氛圍，上海市靜安區(qū)老年大學在線上開學前，以課程為單位組建了線上學習群。群內(nèi)成員為教務員、班主任、任課教師及學員，學員為報名該課程的成員。教學信息在群內(nèi)進行發(fā)布，群內(nèi)學習者掃碼或點擊課程鏈接參加學習，同時學習群也是師生交流學習的重要平臺。教務員、班主任、任課教師及學員通過網(wǎng)絡實現(xiàn)虛擬在場和群體聚集。課堂互動儀式是課堂中師生所進行的規(guī)范有序的互動行為系統(tǒng)[3]。為順利開展線上教學，分享優(yōu)質(zhì)學習資源，方便師生、學員間的交流，上海市靜安區(qū)老年大學還制定群規(guī)，明確在線學習規(guī)范，并發(fā)布于每個班級線上學習群。

2.排除局外人的屏障——師生群體的身份認同

排除局外人的屏障是互動儀式強化參與者為“自己人”的身份、對這些不相關(guān)個體即局外人設定了限制，是個體參與群體的準入機制，營造了一個相對特定的小圈子，參與者知道誰在參與。

學校在教學開始前，對參與線上教學的群體明確了成員的身份認知和角色定位。由教務員、任課教師、班主任和學員組成線上群體，教務員在貫徹學校管理規(guī)章的前提下，推進、協(xié)調(diào)系別線上教學工作;任課教師主要擔任教學活動的設計、組織和指導，是學習活動的支持者和服務者;班主任擔任群主，負責班級日常的教學管理;每群中有2～3名學員擔任群管理員，協(xié)助班主任和任課老師的教學和班級管理工作。報名學員作為本班學習者，享有線上學習的權(quán)力及自愿退出的權(quán)力，但沒有“拉人進群”參與學習的權(quán)限;非報名學員不在學習群內(nèi)，而且線上開學后，不再接受新學員報名。在線學習形成了一個屏障，隔離了沒報名即非班級內(nèi)成員，不在群內(nèi)的學員接收不到教學信息。

3.相互關(guān)注的焦點——催生參與者互動興趣

相互關(guān)注的焦點是互動儀式鏈中重要的一環(huán)?？屏炙拐J為，參與者聚焦于共同關(guān)注的對象上，并相互傳達或分享該焦點信息來理解對方的意識，這種共享的認知體驗直接影響著微觀情境的集體意識。師生將其注意力集中在共同的教學活動上，教師關(guān)注的焦點是教學服務，注重教學的實效性，學員關(guān)注的焦點是需求滿足，注重自我的獲得感，師生通過聚焦關(guān)注點，比如針對某個知識點進行互動。在互動過程中，參與者表達自我、回應他人，同時，在獲得他人的回應之后，個人表達的熱情也進一步升華?；觾x式的形成和傳播是伴隨著焦點的產(chǎn)生、轉(zhuǎn)移和再生的一個過程。

在2020年9月，上海市靜安區(qū)老年大學嘗試開展線上教學，盡管學校在技術(shù)支持和業(yè)務培訓及后勤保障等方面給予了大力支持，但由于很多教師都是第一次參與直播教學，很多方面經(jīng)驗不夠，在教學互動層面略顯不足。2021年春季學期的線上教學有了之前的經(jīng)驗鋪墊，教師對教學進行了進一步優(yōu)化，積極創(chuàng)設教學情境，更加注重學員的參與度，注重互動的實效性。圖2顯示的是抽樣調(diào)查的學員所學課程的互動形式，數(shù)據(jù)顯示課后互動占比最高，課中集中輔導和互動討論占比持平，課前互動也占有不小的比例。

課前：教學目標互動設計。教學目標不是教師單向指定，而是基于學員整體偏向、層次、水平等因素綜合考量后進行設定，師生通過學習群進行調(diào)查和反饋，學習需求和學情反饋是設定教學目標和編排教學內(nèi)容的重要參考指證。如舞蹈課程，教師提前對學員舞蹈基礎的進行了解;計算機課程，教師先行對學員智能技術(shù)運用水平和學習需求開展調(diào)查等。從學情出發(fā)，教師圍繞知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度進行目標設計。在教學目標設定過程中，學員從一開始就有了先入為“主”的身份認同，感知教學就是為“我”、為“我們”學員而設，學員的主動參與性得到了很大發(fā)揮，這為后續(xù)進一步的教學參與和情感體驗作了鋪陳。

課中：教學內(nèi)容互動進行。在線教學并不是將課堂簡單地搬至線上，上海市靜安區(qū)老年大學的教師們?yōu)榱苏宫F(xiàn)更好的課堂效果，精心準備每一堂直播課，為了吸引學員注意力，在教學形式的設計上下足功夫營造共同關(guān)注的焦點。例如，聲樂直播課邀請了幾位學員參與現(xiàn)場互動教學，并以線上布置作業(yè)——學員錄音回課——教師點評反饋的方式，促進師生共同交流;英語課通過主題交流活動，引導學員開展思考，學員連線回答，教師解答點評，師生碰撞出思想的火花。

課后：上海市靜安區(qū)老年大學每門直播課程為一周一次，每次一小時。一小時的在線直播難以滿足學員的學習需求，學習群成了課后學習互動的重要場所。學員在群里提出問題，交流心得感悟，互相解答問題，分享各類學習成果。教師、管理員和教務員對學員學習提供相應的支持服務。與線上教學不同的是，線下有教室場景，有班級實體。當學員離開教室，盡管也有班級學習微信群，但微信群內(nèi)的成員并不會保持高度活躍。而線上教學，盡管直播上課，但群里的成員、群里的消息讓學員對群充滿著粘合感和依賴感。這也是上海市靜安區(qū)老年大學140個在線學習群保持著活躍狀態(tài)的因素之一。

除了課程教學互動，在教學管理上，管理員們時刻把學員當作主體，從發(fā)布各類教學信息到營造良好的學習交流氛圍，管理員在日常的線上班級管理中事無巨細，并且堅持全程跟班聽課，全面關(guān)注學員在群里的反饋，讓學員始終感知線上集體的組織性、紀律性和情感性。

4.共享的情感狀態(tài)——維系互動儀式的驅(qū)動力

共同的情緒和情感體驗是互動儀式鏈得以啟動的條件之一，迸發(fā)的情感是儀式鏈得以維系的重要驅(qū)動力。聚集在同一直播課堂和學習群中，一次次的互動交流增加了情感能量的儲備。

老年大學的線上課程不同于學歷教育的課程，老年學員對課程的選擇是基于自己的興趣愛好，是學員主動擇課的過程，這本身就有一個情感基礎，基于自我的情感和對課程、對教師的情感。上海市靜安區(qū)老年大學的線上課程，對學員在規(guī)定時間內(nèi)的報名不設名額限制，意味著老年學員完全可以根據(jù)興趣和喜好選擇課程。在線上教學中，當師生逐步密切關(guān)注其共同的焦點內(nèi)容，了解彼此的教與學時，他們就會更強烈地體驗到在教學中共享的情感，形成情感的共鳴。所以，學員在平臺中的提問、評論、點贊、獻花等行為都是代表著參與者的情感連帶，在互動情景中營造良好的集體氛圍。從這種意義上來看，線上教學可以看作是通過情感的傳播來進行的。上海市靜安區(qū)老年大學在2021年春季的教學中，無論是直播課堂還是140個在線學習群，師與生、生與生之間活躍的對話渠道讓參與群體在情感上交織著、期待著、興奮著。

圖3顯示線上教學互動情況整體評價，88.57%的學員給與了“非常好”的評價，其余評價為“較好”，沒有一般、較差、很差的占比。相對集中的數(shù)據(jù)占比凸顯了學員整體對線上課堂交互的較高評價，群體情感體驗滿意，就會形成情感共享。

（二）在線教學互動儀式的結(jié)果

根據(jù)科林斯互動儀式理論，當互動儀式鏈中的各組成要素得以有效運行，產(chǎn)生的關(guān)注焦點和情感能量積累到一定程度時，互動儀式會產(chǎn)生四種結(jié)果：群體團結(jié)、個體情感能量、社會關(guān)系符號和道德標準。

1.促進群體團結(jié)——產(chǎn)生群體歸屬感

美國心理學家馬斯洛在其需求層次理論中提到，歸屬感是人最基本的社交需求，主要是指個體或集體對一件事物的認同程度并與之發(fā)生關(guān)聯(lián)的密切程度[4]78。

當群體成員擁有共同關(guān)注的焦點，成員將會作為主動的參與者而不是被動旁觀者，其身份上的歸屬感、情感上的歸屬感和精神上的歸屬感就會產(chǎn)生，群體團結(jié)會逐步發(fā)展起來。

在老年教育在線教學過程中，師生以知識點為關(guān)注焦點，共同參與對知識點的解構(gòu)。成員還通過加入討論引起共鳴，增加彼此間的交流，通過上傳作品獲得大家的關(guān)注和評論，自我認同感也得到相應提升。在共有的學習體驗中，良好的互動儀式結(jié)果會促使群體成員感覺自身和其他成員是共同相關(guān)的，有著集體潛意識和集體歸屬感。在每一次的互動過程中，師生、生生之間建立了關(guān)系網(wǎng)絡，增強了自我獲得感，穩(wěn)固了班級的團結(jié)性，為進入下一次教學互動活動提供了一種內(nèi)生動力。在老年大學在線課堂和140個班級群里，學員通過文字、語言、書畫、詩詞、音樂等多種形式表達對課程安排的喜愛、對教師教學的認可、對學員互助的感恩、對和諧氛圍的滿意，并相互呼應，形成群體共識和群體團結(jié)。

圖4顯示的是2021年春季學期結(jié)束時，對老年學員線上學習是否存在無歸屬感情緒的調(diào)查。從顯示數(shù)據(jù)來看，超過半數(shù)的學員自始自終都對群體存在著歸屬感;近三成的學員隨著參與次數(shù)的增多，無歸屬感也在慢慢消減;有部分學員在參與過程中會感到?jīng)]有歸屬感。

2.釋放情感能量——成為互動支持者

情感能量是互動儀式鏈中最關(guān)鍵的因素，也是互動儀式鏈的核心。科林斯所指的“情感”不是通常所說的具體情感，他認為：“情感能量不僅僅表現(xiàn)為大量的興奮、激動、悲傷、歇斯底里等這些激烈的情感特征，更重要的是，情感能量是一種穩(wěn)定、持續(xù)的情感，它在一段時間內(nèi)持續(xù)，不會隨著情境的變化而短期中斷?！盵1]158在教學過程中，情感能量能在單次互動儀式中產(chǎn)生，隨著互動次數(shù)的增多，情感能量也會不斷積累。情感能量有層次之分，這和互動儀式的程度相關(guān)聯(lián)。同時，在互動儀式中，群體不斷產(chǎn)生著情感能量。

上海市靜安區(qū)老年大學線上教學隨著課程的推進，互動頻率和互動深度的增加，群體成員的熱情、力量、積極進取的狀態(tài)得到進一步顯現(xiàn)，師生良好的雙邊關(guān)系在互相推動、互相促進的情況下，也越來越呈現(xiàn)出高內(nèi)聚、高耦合的氛圍。這是因為教師和學員在充分感受互相尊重的基礎上，教學活動成了相互協(xié)商和合作進行的互動過程，催生了學員的核心參與感，激發(fā)學員高強度的情感能量。比如，在手機課程中，學員在學習和生活的日常中，會遇到許多需要解決的手機操作問題，會產(chǎn)生新的學習需求。在學習群里，每天都有問題提出來，教師會給予細致的解答，許多熱心的學員也會積極參與其中，提出解決方法。無論是提出的問題，還是解決的方法，都是學員潛在的需要，知識點和情感就在互動中被推動著、呼應著，所以群里氣氛非?；钴S。而對于一些應時產(chǎn)生的共性又典型的知識點，會以適當調(diào)整教學計劃的形式，開展集體線上教學。比如百度網(wǎng)盤，由于線上教學的推進，資源的共享與備份成了學員的需求，課程將本不在計劃內(nèi)的百度網(wǎng)盤作為教學內(nèi)容進行在線授課，解決了學員的困惑。老年大學課程教師時常能收到學員發(fā)自內(nèi)心的感謝和點贊，不僅是對教師，也是對課程、對線上教學的肯定和好評，情感能量也隨之不斷累積。圖5顯示的是學員線上互動感受，數(shù)據(jù)表明，94.3%的學員對互動保持著較高的興致，愉悅程度較高，只有5.7%的學員呈現(xiàn)情緒和興趣一般的狀態(tài)，而對互動厭倦或興趣不大的比例則沒有。

當然，在這情境中，互動積極者往往具有比較高的情感能量，并能引導其他成員建立情感連帶;互動不太積極者或基本不參與者，情感上比較疏離，較難產(chǎn)生或積聚情感能量。

3.社會關(guān)系符號——標志與群體息息相關(guān)

符號是信息意義的外在形式或物化載體，是事物表達和傳播中不可缺少的一種要素。群體在互動過程中，通過對符號的理解與認同、使用與展示等過程，表達出成員的主觀意愿或意義。符號承載著一定的價值和意義，在群體互動時，當在話語或思想中使用這些象征符號時，他們會心照不宣地想到群體成員。

老年人的學習具有非功利性和高度自覺性的特點，“老有所樂”“老有所學”“老有所為”等價值觀念成為老年學習者的共享符號。老年大學課程的豐富性、多樣性及線上教學良好的互動性，又賦予班級群體特定的共享符號。以上海市靜安區(qū)老年大學“蘋果手機與智慧生活”班級為例，同為蘋果手機使用者匯聚于線上教學課堂，通過學習交流，習得智能手機的基本知識與操作技能，適應信息時代的生活。蘋果ios系統(tǒng)的唯一性和統(tǒng)一性使得蘋果手機學習群體更具有自我認同和群體認同?；谔O果手機操作平臺，大家紛紛表達手機操作實踐帶來的智慧生活和美妙體驗。所以，“蘋果手機”“智慧生活”作為群體的紐帶，承載著學習群體追求的意義和價值。隨著課程推進，“分享”“作品”等也以高頻詞的身份“穿梭”在師生、生生的互動際遇間，通過互動儀式的體驗而被賦予一定的社會意義。比如，課程沒有強制要求學員完成的作業(yè)或任務，但在教學過程中，不少學員卻樂意將學習成果分享在學習群內(nèi)。這些自發(fā)上傳的作品會被群內(nèi)成員關(guān)注，作為關(guān)注的焦點，打破以往符號的限制，表現(xiàn)出共享符號的特征，在先由少部分成員互相交流和互相點評的狀態(tài)下，吸引了更多學習者加入討論，也激起更多學員分享學習成果的興趣，隨之有了更多作品的分享，也產(chǎn)生了更多的互動群體。群成員通過語言、文字、表情符號等表達思想和感情，這些符號的傳遞，表明自己與群成員息息相關(guān)，特別是肯定、贊賞等積極情感色彩的符號表達，更加深了儀式的連帶效應，更有助于互動儀式的順利進行。即使課程全部結(jié)束后，仍然有不少學員在群里分享作品，互評、點贊的信息也會延續(xù)更久。

圖6顯示的是班級互動氛圍的調(diào)查數(shù)據(jù)，其中，很融洽活躍和比較融洽活躍兩者之和占九成以上的比例，表明整體的互動氛圍還是處于和諧融洽的狀態(tài)。

4.維護道德標準——尊重群體準則

道德標準維護著群體中的正義感，尊重群體符號，保持群體的團結(jié)。

上海市靜安區(qū)老年大學自線上學習群成立后，就向群體成員發(fā)布了群規(guī)。群規(guī)不僅明確學習群屬性，也維護學習群秩序和環(huán)境，營造積極向上的氛圍。群規(guī)得到大多數(shù)成員的擁護，大家自覺遵守群規(guī)，管理員積極引導與管理。與此同時，也有更多的學員為維護群規(guī)作出積極表態(tài)。比如，群規(guī)其中一條中提到“請勿刷屏或轉(zhuǎn)發(fā)各種形式的廣告”，當有學員發(fā)了廣告后，立馬就有群內(nèi)其他成員溫馨提醒該學員。成員有了規(guī)則意識和道德自覺，以集體的道德標準維護好學習群。所以，好的成員典范也會被群成員所推崇，如當群里有學員進行問題求助時，不少學員都會充當志愿者，熱心地解答和幫助。同時，正面、積極的道德感的凸顯，也使得群體更加團結(jié)、產(chǎn)生更強有力的能量和最生動的符號。

四、老年教育在線教學互動提升建議

本研究基于科林斯的互動儀式鏈理論，以上海市靜安區(qū)老年大學為例，對線上教學互動儀式構(gòu)成要素和互動結(jié)果進行了分析和研究，從教學現(xiàn)狀及調(diào)查數(shù)據(jù)來看，整體互動情況及效果尚可，這其中也有可能存在客觀因素，比如參與線上教學的課程本身就容易產(chǎn)生有效互動，參與抽樣調(diào)查的學員本身就愛互動等等。在線教學互動的有效性影響教學氛圍、教學節(jié)奏以及教學效果，同時也受到教師專業(yè)水平、學員參與意識、師生情感黏性、焦點設計合理性、信息技術(shù)水平等多方面的要素制約?；诶夏杲逃诰€課堂平臺的教學互動際遇，探索構(gòu)建具有群體團結(jié)、情感認同的課堂機制和有效策略，促進教學互動，提升教學實效是老年教育工作者在新時期需要關(guān)注的問題。結(jié)合實際，本研究嘗試提出在線教學師生互動提升建議。

（一）明確互動角色定位，提高互動情感能量

良好的師生互動是高效能教學的體現(xiàn)?，F(xiàn)代教育，需要構(gòu)建師生雙主體、雙向互動的課堂生態(tài)[5]，在雙方共同作用之下，實現(xiàn)學員和教師個體生命價值的雙重實現(xiàn)。在互動儀式理論下，師生應明確各自角色，師生之間以更加平等的姿態(tài)交往、互動，激發(fā)學生積極、自信、樂觀的情感能量，避免互動的不平等性和層次性，而造成情感能量的分層[6]。

1.教師角色

教師是教學的組織者，自身應具有整合聚集群體的能力以及高度的情感能量和鼓舞群體的熱情。教師在組織開展教學互動時，首先，要堅持以學員為中心，積極創(chuàng)設互動環(huán)境，以平等的心態(tài)對待每一位學員，引導、激發(fā)學員進行互動;其次，要秉持有“有容乃大”的氣度，允許并尊重學員持有不同的觀點，要給學員更多的正面激勵，令學員獲得較高的情感能量，激發(fā)群體活躍的感染力;再次，要尊重學員互動需求的多樣性，圖7顯示的是抽樣學員喜歡的線上教學互動方式，教師要在了解學員互動形式的意愿和偏好的基礎上，創(chuàng)設能使大部分學員愿意接受或能調(diào)動學員積極性的互動形式，避免不受歡迎或引起反感的互動形式，允許學員運用適合自己或自己喜歡的學習方式進行認知和互動。當然，教師也要控制好互動的度和量，不能為了互動而讓影響課堂節(jié)奏，讓整個課堂教學有所偏離。

2.學員角色

學員應認識到線上教學將成為老年教育教學的新趨勢，應在心理上進一步接受線上教學。同時也應確立自身為學習主體的地位，要意識到不僅自己需要得到教師的關(guān)注，教師也希望得到學員的反饋。所以，學員要以積極主動的心態(tài)參與學習和互動，避免被動接受，優(yōu)秀學員要發(fā)揮示范和引領作用，帶動不愛互動學員的參與積極性，在平等的際遇空間里與教師和其他共同學習者進行良性互動。同時，學員群體間也可以開展互助學習模式，不僅是文化知識方面的，也可以是在線學習操作技能方面的，使生生交互的價值增大。

3.管理者角色

教學管理者應與師生共同關(guān)注于教學目標的實現(xiàn)，踐行教學文化精神，發(fā)展共享教學符號，注重營造教師與學員之間的共同情感，維護群體紀律，形成群體團結(jié)。此外，教學管理者除了學習掌握互動儀式理論精髓外，還應該結(jié)合具體的管理情境和其他理論，實現(xiàn)有效、高效的管理[7]。

（二）加強教學情境設計，凝聚情感能量連帶

互動儀式鏈理論是社會互動情感研究中的一種理論。科林斯認為，個體在互動儀式中投入時間、精力、物質(zhì)等各種成本，其最終目的都是為了最高地獲得情感能量回報，情感能量的滿足是個體互動儀式選擇的重要標準[1]175。這啟發(fā)了在線教學應充分考量和尊重成員的情感需求，搭建互動儀式情境，營造全方位的情感釋放環(huán)境，構(gòu)建相互關(guān)注和情感連帶的心理場，將成員間專注性互動轉(zhuǎn)變成全方位的符號際遇和情緒感染[8]。

1.有效創(chuàng)設教學情境

情境是產(chǎn)生焦點的基礎，教學互動儀式需要強調(diào)將情境作為分析的重點。在線教學情境可分為情和境兩方面，情側(cè)重于教師在教學過程中創(chuàng)設的互動情感氛圍，教師可以有目的地引入或是創(chuàng)建具備一定情緒色彩、有主題、生動且具體的互動場景，搭建學員的表達平臺，增強學員的表達欲望;境一般指教學環(huán)境，對在線學員來說，感受到的是直播教室的畫面、電腦等設備在線上教學時的共享桌面窗口等，教學者可在直播教室布置帶有學校logo的背景墻，可借助軟件實現(xiàn)虛擬現(xiàn)實場景，制造直播教學氛圍。

2.合理設置關(guān)注焦點

焦點是產(chǎn)生互動的基礎，要主張發(fā)揮儀式符號效用，即關(guān)注焦點的合理性。線上教學單次教學時常一般少于線下教學，在有限的時間內(nèi)，教學組織者要合理設置關(guān)注焦點，優(yōu)化在線教學內(nèi)容，注重互動內(nèi)容的高層次性。當然，在強調(diào)情境和關(guān)注焦點的同時，仍然不能因此而忽視現(xiàn)實教學中學員認知建構(gòu)的過程。

3.營造情感釋放環(huán)境

喬納森·特納在《人類情感： 社會學的理論》一書中提到，正性情感喚醒導致愉悅的情緒反應成為獎勵，當人們體驗獎勵時，他們將繼續(xù)在情境中面對面的互動，并對他們表現(xiàn)正性情感，作為積極獎勵[9]34。教學組織者要能夠充分利用文字和音視頻等豐富符號載體，全方位調(diào)動參與者感官，學會情感表達，擅于情感把控，營造民主、平等、自由、和諧的互動學習氛圍，讓師生在愉悅的氛圍中進行線上互動，提升共同情感。

（三）利用信息技術(shù)優(yōu)勢，著力補齊互動短板

互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)虛擬在場的成員能夠進行及時的互動和資源共享，它讓信息的展現(xiàn)渠道、載體、內(nèi)容，形式更豐富、更有趣。圖8顯示的學員在線交互中存在的困難狀況，從數(shù)據(jù)比例看，排在首位的是“無法與老師、同學面對面交流”，老年學員對互動平臺的操作不便也是主要困難之一。當前乃至以后開展線上教學，要依托云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)，著力補齊教學互動過程中的短板，改變線上教學師生的距離感和孤獨感，融合人工智能技術(shù)與在線教學場景，以接近實現(xiàn)學員渴望的“面對面的”學習體驗和互動過程。

1. 增強互動教學體驗

從當前諸多在線教學平臺來看，更多體現(xiàn)了“以教師為中心”的思路，主要滿足教師作為符號輸出方的互動需要[10]，學生方信息輸出的互動需求、過程、結(jié)果關(guān)注不夠。積極探索人工智能與教學場景的深度融合，以師生的需求、感受為中心，營造沉浸式教學場景，重視教與學的雙方體驗，提高互動效率，如考慮實現(xiàn)師生、生生的視頻連麥、分組討論、限時答題、在線測試、成果展示等多種互動體驗，增強教學的互動性和趣味性。同時，考慮到老年學員的特殊性，互動平臺既不能操作復雜，又要具有多種服務支持功能，比如支持多互動形式、支持多種形式的教學資源共享等，可考慮具有成員簽到功能，讓師生感知實時同在性。

2.建立檢測評估機制

進行在線學習互動過程檢測設計，利用大數(shù)據(jù)掌控學員的學習互動狀態(tài)，精準進行教學管理和學習檢測，對互動數(shù)據(jù)進行記錄，對互動質(zhì)量進行多維度分析，形成師生及生生互動教學的專屬報告。作為教學組織者和管理者，要根據(jù)檢測結(jié)果，診斷教學互動效果，同時也要及時聆聽各方意見，整改發(fā)現(xiàn)的問題，調(diào)整互動的活動，致力于扎實提高師生在線上互動的頻率和效率。

3.構(gòu)建評價反饋體系

重構(gòu)互動性教學評價體系，不僅要重視對學員知識和技能的掌握情況進行評價，還要借助技術(shù)手段實現(xiàn)師生雙方的互動評價與反饋，評價師生在教學中的過程參與、互動交流、情緒態(tài)度、情感能量等方面，結(jié)合學員在平臺的行為數(shù)據(jù)，形成以師生互動為中心的評價與反饋體系。當然，技術(shù)評價側(cè)重于定量評價，在追求定量評價的同時，也不能偏失定性評價。師生間的定性評價可通過教學過程中的如口頭點評、建議等方式，讓師生互感人性化關(guān)愛，進而提高師生互動效果。

五、結(jié)語

在線教學的深入開展以及學員需求的不斷提升，對老年教育工作者提出了更高、更新的要求，教學互動如何顧及學員的差異性、如何激發(fā)學員的互動潛能、如何進行互動的客觀評價和有效監(jiān)管等，是后續(xù)探索與實踐的方向。面向未來的在線教學，需要在教學重構(gòu)、內(nèi)容設計、資源建設、組織管理、互動評價等方面進行深入思考，需要借助信息技術(shù)擴大影響力，進一步提升輻射面和有效性，探索構(gòu)建開放、動態(tài)的教學互動關(guān)系。

[參考文獻]

[1]蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，王鵬，宋麗君，譯.北京：商務印書館，2016.

[2]黨建強.師生互動理論的多學科視野[J].當代教育科學，2005（11）：14-17+35.

[3]李碩，汪火焰.大學英語課堂互動儀式的實踐流弊與改進策略——基于柯林斯互動儀式理論的視角[J].黑龍江高教研究，2018（12）：148-153.

[4]亞伯拉罕·哈羅德·馬斯洛.動機與人格[M].陳海濱，譯.北京：團結(jié)出版社，2021.

[5]于國文，曹一鳴，David Clarke，Man Ching Esther Chan.師生互動的實證研究：中芬法澳四國中學數(shù)學課堂中的師生互動[J].全球教育展望，2019（1）：71-81.

[6]趙方.互動儀式鏈理論視域下師生關(guān)系建設研究[D].鄭州：河南大學，2016.

[7]馬天，孫麗坤，王壽鵬.小課堂，大收獲：互動儀式鏈理論在課堂教學中的應用探索[J].大連民族大學學報，2020（5）：477-480.

[8]羅萍.互動儀式鏈視域下線上主題教育情感互動傳播研究[J].國家教育行政學院學報，2020（11）：65-72.

[9]喬納森·特納，人類情感： 社會學的理論[M].孫俊才，文軍，譯.北京： 東方出版社，2009.

[10]李琳琳.在線教學人際互動的混合研究——上海高校教師的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021（7）：50-61.

[作者簡介]王春霞，上海市靜安區(qū)業(yè)余大學、上海市靜安區(qū)老年大學講師，碩士，研究方向：老年教育。

[責任編輯 方 仁]