習(xí)作“鏡像”及其分析維度

吳志健

小學(xué)生習(xí)作中的身邊人、事例與小作者感受的“虛假”飽受詬病。事實上，有些所謂的“虛假”是習(xí)作“鏡像”，應(yīng)與“虛假”區(qū)別對待。否則，會嚴(yán)重影響到教師對學(xué)生習(xí)作的評價，從而影響到學(xué)生對習(xí)作的興趣與認(rèn)知。

一、習(xí)作中的“身邊人”現(xiàn)象

“身邊人”現(xiàn)象是指小學(xué)生在習(xí)作里描寫自己的身邊人及發(fā)生在他們身上的故事。當(dāng)前關(guān)于“身邊人”研究大多聚焦于寫作技能，如挖掘習(xí)作素材、寫清楚身邊人特點等，而關(guān)于“身邊人”現(xiàn)象卻并未得到真正的重視。例如，上海市曾舉辦以“我最喜歡的古代人物”和“我家的傳家寶”為題的小學(xué)生征文比賽，在逾兩萬名學(xué)生的參賽作品中，“外婆留了一件補了又補的舊衣服”成為相當(dāng)一部分學(xué)生筆下的“傳家寶”[1]。中國青年報社社會調(diào)查中心的一項調(diào)查結(jié)果顯示，“90.6%的受訪者覺得現(xiàn)在學(xué)生寫作文時‘撒謊的情況多”。事實上，這絕非個例。

在習(xí)作里，學(xué)生為什么會“造假”呢？一些人認(rèn)為，習(xí)作被很多學(xué)生看成是苦差事。給學(xué)生心靈留下了過多的陰影。雖然一再要求學(xué)生在習(xí)作中敘述所見所聞，抒發(fā)真情實感，但是小學(xué)生生活閱歷淺、知識積累少，為了獲得習(xí)作高分，很容易步入“造假”的怪圈。也有部分人指出，這不僅僅是因為學(xué)生缺少對生活的觀察與體驗，而且也是因為教師沒有引導(dǎo)學(xué)生從生活視野和感性經(jīng)驗中取材立意寫真話抒發(fā)真情感，更是部分教師或家長讓學(xué)生考試前背誦優(yōu)秀作文去仿寫、去應(yīng)考所造成的。

二、習(xí)作“鏡像”

針對上述“身邊人”現(xiàn)象，一種可能的原因是真造假，具有消極特征;還有一種可能的原因，就是習(xí)作“鏡像”。法國著名哲學(xué)家雅克·拉康（Jacques Lacan）認(rèn)為，“人類的認(rèn)識起源于人對形象的迷戀，具體來講開始于嬰兒對自己鏡中影像的認(rèn)同”，是一種在想象層面上的對“鏡中我”的誤認(rèn)[2]?！袄登逍训匾庾R到實體性主體的虛無，這既包括弗洛伊德的生物性的本我（原欲），也包括自足的意識主體——心理自我”[3]。在筆者看來，拉康鏡像可以簡單地理解成是行為（觀看“鏡中我”）與意識（誤認(rèn)“鏡中我”）相作用的結(jié)果。在習(xí)作中，也存在“鏡像”。也就是小學(xué)生把自己從電視、視頻、書籍等媒體上看到的人與事，同自己觀察到的身邊的人與事，建立起一定的“誤認(rèn)”聯(lián)結(jié)，形成“鏡像”，在習(xí)作中自動化地“復(fù)制”出來。簡單地講，習(xí)作“鏡像”的特征是：身邊人的形象是主體加工過的、虛擬的，卻具有積極的成長意義。

很多人判定“身邊人”現(xiàn)象是“造假”的前提是，學(xué)生沒有寫自己實際生活中的人和事。但習(xí)作反映的生活與實際生活有所不同，學(xué)生完全可以借助習(xí)作來表達(dá)自己對生活的實然與應(yīng)然的理解。也就是學(xué)生作為主體，在習(xí)作中塑造了具有“自我”特質(zhì)的身邊人（學(xué)生自己心目中的身邊人），并通過身邊人中的“自我”的影像與習(xí)作評價建立聯(lián)系來認(rèn)識自我。可見，習(xí)作“鏡像”反映了“身邊人”現(xiàn)象積極的一面，它表現(xiàn)為學(xué)生頭腦中的“身邊人”圖式，既是學(xué)生的思維模式，也是學(xué)生的道德智慧的中介。

因此，教師應(yīng)該著眼于習(xí)作所反映出來的學(xué)生生活與教育的“距離”。即小學(xué)生的成長會受到外在因素的影響，包括一些“身邊人”的語言、行為、價值觀等。教師應(yīng)正視習(xí)作“鏡像”，認(rèn)真分析習(xí)作中的那些假想人物對學(xué)生的影響，采取切實可行的措施進行價值引領(lǐng)，從而幫助學(xué)生理解生活與習(xí)作，形成正確的價值觀。

三、習(xí)作“鏡像”的分析維度

1.真與不真

事實上，人所理解的“真”涉及兩個世界，一個是客觀世界，一個是主觀世界。換言之，既有客觀存在的“真”，也有主觀存在的“真”。寫作中的“真”更多的是指學(xué)生習(xí)作中的人物的語言、行為等或者是客觀存在的，或者符合學(xué)生合理的想法與需求。即，后者也包括假想人物所體現(xiàn)出的合理愿景。反之，為“不真”。因此，“真與不真”的結(jié)果不是分析人物的終點，也不應(yīng)是界定學(xué)生是否“造假”、是否“撒謊”的唯一依據(jù)。正確理解“真”的內(nèi)涵，需要重點關(guān)注以下兩點。

一是“鏡像”之真需基于學(xué)生合理的愿望。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生眼中的現(xiàn)實與實際相距甚遠(yuǎn)，習(xí)作有“假想人物”與“假想事例”已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象。然而，習(xí)作作為連接孩子真實的生活世界、教育世界與想象中的世界的紐帶，習(xí)作中的人物與事例往往是學(xué)生愿望的化身。學(xué)生往往會將教科書或課外書籍上獲得一些人物的語言、行為與觀念，組合成自己假想中的人物。一旦這種假想人物在習(xí)作中獲得重現(xiàn)與認(rèn)可，即形成習(xí)作“鏡像”，那么假想人物就能傳遞出小作者的愿望——初步的人生觀與價值觀，而且這種有待于教師進一步引領(lǐng)的人生觀與價值觀，在學(xué)生精神實踐中扮演著極其重要的角色。

但事實上，學(xué)生在習(xí)作中通過假想人物表達(dá)合理愿望的現(xiàn)象，尚未引起教師與社會各界的正確認(rèn)識。筆者認(rèn)為，這些假想人物不僅僅是學(xué)生因習(xí)作需要而產(chǎn)生，還因?qū)W生生活內(nèi)涵與方式的變化、學(xué)生對善與惡的理解、學(xué)生對生活的應(yīng)然與實然的差異的判斷而產(chǎn)生，它反映了學(xué)生社會化發(fā)展的需求。因此，有必要認(rèn)真分析這些人物所表達(dá)的合理愿望，明晰他們對孩子社會化的作用。

二是“鏡像”之真需基于學(xué)生積極的影響。假想人物作為影響學(xué)生的“重要他人”，對學(xué)生的健康發(fā)展有著不可估量的影響。這些人物具有正能量或負(fù)能量，常常以不可阻擋之勢直抵作者的內(nèi)心深處，或給人以人性的溫暖，或給人以生活的丑陋。如果學(xué)生盲目追求假想人物，將自己所假想的事物、價值等利用假想人物來表達(dá)，將會在一定程度上影響自己對生活中的真實人物的判斷。因此，教師應(yīng)努力做到對這些人物進行客觀、理性的分析，幫助學(xué)生聚焦正能量。要基于學(xué)生習(xí)作中的假想人物的事實呈現(xiàn)，對影響學(xué)生的因素進行分析。從反映出來的學(xué)生自信心、自控性、傾向性等結(jié)合學(xué)生性別和家庭背景進行分析，尋求對策，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識假想人物，并利用習(xí)作來表達(dá)屬于他們的應(yīng)然感受。

三是“鏡像”之真源于學(xué)生積極的情感流露。教師應(yīng)加強對困境學(xué)生的假想人物——“重要他人”進行研究，著重從社會背景入手，對其生活體驗的倫理基礎(chǔ)進行具體分析，探討習(xí)作教學(xué)在困境學(xué)生德性發(fā)展中的策略。在這方面，教師的不當(dāng)引導(dǎo)會直接或間接地增加困境學(xué)生行為與觀念的“不真”。但這種“不真”的嚴(yán)重性并沒有引起大家的足夠重視。例如，過度解構(gòu)題目，可能會造成困境學(xué)生個體性和真實性的缺失，導(dǎo)致他們審題能力的障礙[4]。

2.善與不善

這里的“善”指人物的語言、行為所表達(dá)的價值觀與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展相一致。反之，即“不善”。它是習(xí)作中人物的核心價值所在，是影響學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的根本，是研究的歸宿。一般來講，這種“善”有以下幾個標(biāo)準(zhǔn)。

一是“善”為一種由學(xué)生生活引發(fā)的向上的狀態(tài)。隨著社會分工的細(xì)化，人們對于地域和血緣的依賴性的減弱，大家對善的生活的理解也越來越多樣化了，所奉行的價值觀也越來越多元化[5]。正是這種“多樣”與“多元”折射到學(xué)生身邊人的行為舉止上，形成了習(xí)作中人物的形象。當(dāng)學(xué)生的道德評價水平與習(xí)作中人物的絕對價值形成沖突時，就需要一個人們共同遵從、認(rèn)可的生活規(guī)范來應(yīng)對學(xué)生的生活與價值的獨特體驗與理解。讓學(xué)生回到自己的生活世界，用學(xué)生身邊人的“善”來引領(lǐng)學(xué)生?！盎貧w兒童的‘生活世界，歸根到底還是為了生活世界中的兒童自己，為了兒童的完整生命的健康成長”[6]。不過，這里的“引領(lǐng)”，絕不能“‘領(lǐng)著價值走向?qū)W生”，而要領(lǐng)著學(xué)生去有效地“選擇價值，體驗價值，澄清價值”[7]。

二是“善”是需要依靠外部力量來支撐。如果講“善”可以形成一種文化，可以依靠“不善”在內(nèi)心的反應(yīng)來完成善行的話，那么“善”就是人類共性價值理性訴求的一面墻基，它需要由內(nèi)而外或者由外而內(nèi)進行累積。況且就“善”的本質(zhì)而言，它“是人具有的一種精神意志，而意志的力量就在于行動，意志就存在于行動之中”[8]。向善不是一蹴而就的，其善行的養(yǎng)成是一個長期的過程，需要教師反復(fù)引領(lǐng)。此外，關(guān)于“不善”與“惡”之間的聯(lián)系與區(qū)別，也需要教師幫助學(xué)生去體悟，去思考。

三是“善”的清晰度關(guān)系著公德水平。教師要深入分析學(xué)生習(xí)作中身邊人的“善”，與學(xué)生一起尋找身邊人語言與行為的價值取向，從而幫助學(xué)生從不同的角度去理解“善”，喚醒他們在特殊的復(fù)雜的情境下踐行“善”的信心。衡量人的公德水平的標(biāo)志主要有“認(rèn)知的清晰性”“相應(yīng)情感反應(yīng)的積極與消極”“符合公德規(guī)范的行動”[9]。教師要引導(dǎo)學(xué)生逐漸掌握評判各種“善”的原則與方法，并通過對身邊人之“善”的討論，讓學(xué)生切實體驗到善、公德與生活的聯(lián)系。但值得注意的是，無論是對“善”的揭示，還是對“不善”的探討，都有其局限性。只有兩者結(jié)合，才能達(dá)到最佳效果。

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（責(zé)任編輯? ?姚力寧）