基于行動(dòng)學(xué)習(xí)法的幼兒園骨干園長培訓(xùn)模式探索與實(shí)踐

郭婷

（福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建福州 350007）

隨著國家政策的大力支持和推動(dòng)，學(xué)前教育迎來蓬勃發(fā)展的春天?？傮w方向?yàn)椋骸耙母飩鹘y(tǒng)講授方式，利用行動(dòng)研究和反思提升教育實(shí)踐，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，強(qiáng)化學(xué)員互動(dòng)參與，激發(fā)教師參訓(xùn)動(dòng)力，增強(qiáng)培訓(xùn)針對性和實(shí)效性?！盵1-2]行動(dòng)學(xué)習(xí)法是一種反思批判傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式且極具變革意義的學(xué)習(xí)范式，致力于通過學(xué)習(xí)分享、行動(dòng)反思來解決問題的學(xué)習(xí)路徑。該研究以省級(jí)骨干園長為研究對象，用成人學(xué)習(xí)和行動(dòng)學(xué)習(xí)等理論，探索基于行動(dòng)學(xué)習(xí)法的骨干園長“產(chǎn)學(xué)研”一體化培訓(xùn)模式確立和實(shí)踐步驟運(yùn)行，以提升培訓(xùn)有效性。

1 行動(dòng)學(xué)習(xí)法的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵特征

1.1 行動(dòng)學(xué)習(xí)法的理論基礎(chǔ)

行動(dòng)學(xué)習(xí)法是吸納了成人學(xué)習(xí)理論、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論、組織學(xué)習(xí)理論和群體動(dòng)力學(xué)理論等多學(xué)科理論成果的一種專業(yè)學(xué)習(xí)模式。它主張成人學(xué)習(xí)內(nèi)容要以生活、工作經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，經(jīng)由4 個(gè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段“具體經(jīng)驗(yàn)（做、學(xué)中得）—反思性觀察（評(píng)估、反思所得體驗(yàn)）—抽象概念化（基于體驗(yàn)總結(jié)學(xué)習(xí)）—主動(dòng)實(shí)踐（所學(xué)用于實(shí)踐）—具體經(jīng)驗(yàn)”的閉路環(huán)狀學(xué)習(xí)過程，通過順應(yīng)環(huán)境變化激勵(lì)組織學(xué)習(xí)，形成使自己學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)的學(xué)習(xí)型共同體。因此，它具有很強(qiáng)的綜合性，并不絕對偏靠某一理論的特質(zhì)，而是強(qiáng)調(diào)成員之間相互協(xié)作的“非專家式學(xué)習(xí)”，應(yīng)用于骨干園長培訓(xùn)中發(fā)揮從“接受培訓(xùn)”走向“自主學(xué)習(xí)”的最佳作用[3]。

1.2 行動(dòng)學(xué)習(xí)法的內(nèi)涵特征

行動(dòng)學(xué)習(xí)理念由雷格·瑞文斯提出，主張行動(dòng)學(xué)習(xí)法是結(jié)構(gòu)化知識(shí)和質(zhì)疑性見解結(jié)合的學(xué)習(xí)過程。其中，結(jié)構(gòu)化知識(shí)（Programmed Knowledge）主要是指課堂講授或來自教材的專業(yè)知識(shí)，質(zhì)疑性見解（Question Insight）是一種基于問題驅(qū)動(dòng)的探究。從教學(xué)目標(biāo)來看，這種方法打破傳統(tǒng)教學(xué)的固有假設(shè)，不再過分強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的重要性，更突出具有深刻洞察力的質(zhì)疑“Q”在問題解決中的價(jià)值。從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，行動(dòng)學(xué)習(xí)法認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)或教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該基于工作實(shí)踐中的實(shí)際問題和困惑引發(fā)，強(qiáng)調(diào)實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，而非簡單的知識(shí)傳授。從組織參與者來看，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)積極的，教學(xué)者及學(xué)習(xí)伙伴需要提供一定的環(huán)境和智力支持，以“實(shí)踐問題”“參與者”和“學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”為核心要素，在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人或團(tuán)隊(duì)的發(fā)展。從教學(xué)過程來看，行動(dòng)學(xué)習(xí)是反復(fù)進(jìn)行的，從問題—計(jì)劃—行動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)—反思—總結(jié)—評(píng)價(jià)—再計(jì)劃，最終走向自我管理。總之，行動(dòng)學(xué)習(xí)建立了一個(gè)協(xié)同工作以解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2 行動(dòng)學(xué)習(xí)法在骨干園長培訓(xùn)中的實(shí)踐過程

扎根行動(dòng)學(xué)習(xí)法的理論研究基礎(chǔ)，結(jié)合該省幼兒園骨干園長培養(yǎng)對象的本身特征和培養(yǎng)目標(biāo)的基本定位，圍繞行動(dòng)學(xué)習(xí)開展必須的“問題”“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”“團(tuán)隊(duì)探索”“行動(dòng)”4 個(gè)基本要素和“質(zhì)疑與反思”核心要素內(nèi)容[4]，幼兒園骨干園長培訓(xùn)研究項(xiàng)目的行動(dòng)學(xué)習(xí)畫布設(shè)計(jì)采用動(dòng)態(tài)循環(huán)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)模式。

2.1 研判需求，分析行動(dòng)準(zhǔn)備度

研判培訓(xùn)需求是基于行動(dòng)學(xué)習(xí)法開展骨干園長培訓(xùn)的起始環(huán)節(jié)，一方面，以終為始，通過分析學(xué)員培訓(xùn)需求，定位培訓(xùn)目標(biāo)，開展系列行動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)；另一方面，可以匯報(bào)驗(yàn)收行動(dòng)學(xué)習(xí)的預(yù)期效果，進(jìn)行項(xiàng)目評(píng)估。項(xiàng)目開始前，通過對39 名骨干園長培養(yǎng)對象調(diào)研數(shù)據(jù)分析得出：在保教管理實(shí)務(wù)能力方面，53.59%的園長任職在5～10年期間，33.33%的園長任職在4年內(nèi)，多數(shù)園長處于新手園長向熟手園長過渡的時(shí)期，普遍面臨著專業(yè)理論知識(shí)和管理實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)雙重不足的狀態(tài)； 綜合近3年學(xué)員保教管理研究成果來看，骨干園長培養(yǎng)對象研究能力差異化程度明顯，教育管理研究課題和論文的發(fā)表數(shù)量很少（46.15%）； 從參訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)來看，92.31%的園長曾參加省級(jí)骨干教師和學(xué)科帶頭人培訓(xùn)，大多數(shù)學(xué)員積淀了較豐富的保教知識(shí)和理念，而作為管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，對管理理論專業(yè)知識(shí)的攝入和研究機(jī)會(huì)總體不足；從學(xué)員期望研修的內(nèi)容及形式來看，學(xué)員首要研修需求是優(yōu)化園所內(nèi)部管理（6.26 分），主要期望方式是觀摩考察（94.87%）和跟崗研修式（92.31%）。綜上，骨干園長在兩年培養(yǎng)過程中，需系統(tǒng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)教育管理理論，依據(jù)管理工作實(shí)踐問題提煉行動(dòng)學(xué)習(xí)研究方向，結(jié)合名園實(shí)地考察、書目推薦閱讀、學(xué)習(xí)共同體運(yùn)營、管理課題研究等方式推進(jìn)學(xué)習(xí)自主，以提升學(xué)員對管理問題的深度解讀和思辨能力，保障行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于園所管理實(shí)踐。

2.2 搭配課程，成立行動(dòng)學(xué)習(xí)小組

行動(dòng)學(xué)習(xí)法的最終回歸點(diǎn)是要通過協(xié)同工作來解決個(gè)人實(shí)踐工作問題，結(jié)合前期行動(dòng)準(zhǔn)備分析和計(jì)劃，在項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)過程中突出引導(dǎo)學(xué)員質(zhì)疑性見解的學(xué)習(xí)能力來實(shí)現(xiàn)問題驅(qū)動(dòng)的自主探究[5]。根據(jù)學(xué)員研修內(nèi)容需求的問題關(guān)鍵詞來看，課程建設(shè)、管理能力、教師專業(yè)發(fā)展是主要突出的核心需求點(diǎn)，項(xiàng)目組依此分設(shè)三大課程模塊六大主題研修階段來保證學(xué)員在“政策與形勢”“理念與知識(shí)”方面的管理素養(yǎng)積淀?；貧w到“問題”，瑞文斯認(rèn)為“問題”是凝聚了知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)后依靠團(tuán)體智慧研究解決的“能力與行為”模塊的實(shí)踐難題。行動(dòng)學(xué)習(xí)小組作為一種具有結(jié)構(gòu)組織的集體單位，是進(jìn)行質(zhì)疑性見解與反思的重要載體，在一對一、一對多的互動(dòng)中，行動(dòng)小組成員成為學(xué)習(xí)共同體，積極反思與交流，使培訓(xùn)學(xué)習(xí)模式圈循環(huán)推進(jìn)。依照行動(dòng)學(xué)習(xí)法理論，行動(dòng)學(xué)習(xí)小組成員保持4～8 人為宜，兼顧考慮學(xué)員人數(shù)和基礎(chǔ)層次水平及地域來源，該班將39 名學(xué)員分為7 組，每組5～6 人，在破冰和團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)中，行動(dòng)小組成員自行選定組長，明確小組責(zé)任分工，并交流各自園所情況等。小組劃分一方面有利于多角度思維觀點(diǎn)的碰撞和解決，另一方面也避免跟風(fēng)效應(yīng)，減少“坐享其成”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.3 啟動(dòng)研討，加強(qiáng)小組行動(dòng)交流

行動(dòng)小組建立后，要通過不同的途徑實(shí)現(xiàn)組內(nèi)和組間學(xué)員在溝通交流與經(jīng)驗(yàn)分享中解決問題，無論是陳述性的經(jīng)驗(yàn)分享或是提問式的質(zhì)疑啟思，其數(shù)量和質(zhì)量都與行動(dòng)學(xué)習(xí)的最終效果有直接相關(guān)性[6]。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人（行動(dòng)學(xué)習(xí)教練）需帶動(dòng)行動(dòng)小組先啟動(dòng)研討，了解各自在園所管理中的問題解決目標(biāo)和能力優(yōu)勢，構(gòu)建同一方向合作目標(biāo)。開啟問題研討后，必要的技術(shù)工具有助于研討效果的升華。如在行動(dòng)小組學(xué)習(xí)研討中，可將小組內(nèi)成員派生成不同角色，每個(gè)小組成立一個(gè)工作坊，坊內(nèi)形成坊主、陳述者、提問者、支持者、觀察（記錄）者的角色，帶動(dòng)學(xué)員承擔(dān)不同的角色效能，像提問者可以多問開放式問題、進(jìn)行追問、篩選對問題解決最有啟發(fā)的提問方式來幫助小組成員進(jìn)行深度反思，過程中除問題陳述者外，其他學(xué)員角色可以互換，以形成群體學(xué)習(xí)交流的動(dòng)力場，運(yùn)用“移情”來體驗(yàn)和促進(jìn)不同角色間的認(rèn)同和經(jīng)驗(yàn)分享，提供智力支持。除小組內(nèi)的交流反思外，組間交流可以擴(kuò)大和重構(gòu)問題解決途徑，如可采用的圓桌會(huì)、餐桌布、世界咖啡等方式，將實(shí)踐社群擴(kuò)大化，有利于觀點(diǎn)碰撞和再創(chuàng)新。

2.4 教練催化，推進(jìn)行動(dòng)成果轉(zhuǎn)化

行動(dòng)學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)效力發(fā)揮是建立在“質(zhì)疑與反思”這一核心要素的基礎(chǔ)上，而學(xué)員的質(zhì)疑與反思離不開教練催化師的引導(dǎo)和支持[7]。項(xiàng)目催化師包括首席項(xiàng)目專家顧問、專業(yè)導(dǎo)師、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)教練、組織發(fā)展催化者[8]。項(xiàng)目專家顧問負(fù)責(zé)項(xiàng)目的總體設(shè)計(jì)、指導(dǎo)和評(píng)估，確保項(xiàng)目以“科學(xué)管理研究”為核心包含理論輸入—問題解決—成果轉(zhuǎn)化的有效產(chǎn)出。專業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)是推進(jìn)學(xué)員開展管理研究、反思管理行動(dòng)實(shí)踐的關(guān)鍵指導(dǎo)資源，對學(xué)員著作研讀、課題研究、管理案例研究、發(fā)展規(guī)劃、示范引領(lǐng)和個(gè)性化問題進(jìn)行面研和線上線下跟蹤持續(xù)指導(dǎo)。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)教練包括有班主任、學(xué)習(xí)委員、組長等，負(fù)責(zé)帶領(lǐng)小組研討，對團(tuán)隊(duì)研討進(jìn)行干預(yù)和任務(wù)規(guī)劃，組織發(fā)展催化者是將班主任及協(xié)同推進(jìn)項(xiàng)目成果轉(zhuǎn)化輻射的相關(guān)力量，推進(jìn)成果輸出與轉(zhuǎn)化。骨干園長同時(shí)也承擔(dān)區(qū)域內(nèi)幼兒園管理專業(yè)交流、示范指導(dǎo)和改革研究的引領(lǐng)者角色，以多元教練催化著力提升骨干園長培養(yǎng)人選基于理論專業(yè)素養(yǎng)提升的科學(xué)管理研究、實(shí)踐創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)管理理論內(nèi)容研修深度、科學(xué)研究效度、實(shí)踐變革探索廣度的和諧統(tǒng)一。

2.5 覺察反思，持續(xù)專業(yè)精進(jìn)與深化

骨干園長培訓(xùn)并不單單要求學(xué)員在培訓(xùn)中簡單的增補(bǔ)理論知識(shí)或管理經(jīng)驗(yàn)，而是更強(qiáng)調(diào)其學(xué)習(xí)研究能力的提高和經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和再造，以推進(jìn)后續(xù)個(gè)人專業(yè)持續(xù)發(fā)展和引領(lǐng)區(qū)域改革研究[9]。因此，覺察反思在連接學(xué)習(xí)行動(dòng)與成果轉(zhuǎn)化中起關(guān)鍵作用，反思包括個(gè)人自主反思和同伴/教練批判反思，并伴隨于行動(dòng)學(xué)習(xí)的前、中、后期，它可以提前規(guī)劃，也可以在行動(dòng)學(xué)習(xí)小組出現(xiàn)問題時(shí)引發(fā)。個(gè)人自主反思需要學(xué)員自主的反思意識(shí)萌發(fā)和專業(yè)素養(yǎng)積淀，較難可控，大多數(shù)學(xué)員多表現(xiàn)為問題發(fā)現(xiàn)和錯(cuò)誤改正階段的覺察反思，缺少內(nèi)理的深度剖析，于此可結(jié)合名園實(shí)地考察的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和理論書目研讀的自主修煉提升來幫助學(xué)員尋求證據(jù)，揭示內(nèi)在規(guī)律，自主專業(yè)精進(jìn)。同時(shí)，同伴/教練的旁觀批判反思也可以有效幫助學(xué)員將其想當(dāng)然的思維進(jìn)行可視化評(píng)價(jià)，如利用“愛心表決法”可在小組中對反思修改的研究成果分享表示評(píng)價(jià)，通過“現(xiàn)場診斷式”持續(xù)推進(jìn)園所管理改革的反思可視化，開展“區(qū)域聯(lián)動(dòng)成果交流”強(qiáng)化研修成果的產(chǎn)出性效能發(fā)揮，從而實(shí)現(xiàn)行動(dòng)學(xué)習(xí)的過程互動(dòng)和效果監(jiān)控反饋，也為深化骨干園長培養(yǎng)人選帶動(dòng)區(qū)域聯(lián)動(dòng)發(fā)展的教育理想和信念注入不竭動(dòng)力。

3 行動(dòng)學(xué)習(xí)法的積極實(shí)踐意義

行動(dòng)學(xué)習(xí)法是推進(jìn)學(xué)習(xí)型組織問題解決的高效武器[10]。從學(xué)員參與培訓(xùn)狀態(tài)來看，每個(gè)人都帶有角色和任務(wù)參與到行動(dòng)學(xué)習(xí)中，減少了“濫竽充數(shù)”“坐享其成”的研修常態(tài)，在“人人都是重要參與者”的學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷陳述、提問、觀察、支持、反思和質(zhì)疑，學(xué)習(xí)參與積極性有所提高； 從項(xiàng)目培養(yǎng)目標(biāo)及實(shí)踐效果來看，“問題”“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”“團(tuán)隊(duì)探索”“行動(dòng)”和“質(zhì)疑與反思”幾大要素指向“能力與行為”模塊的篤學(xué)、研究、踐行，學(xué)員在深入研習(xí)科學(xué)管理理論的同時(shí)，就該園現(xiàn)實(shí)存在的緊迫問題進(jìn)行系統(tǒng)思考和研究，聚焦小問題、真現(xiàn)場，開展管理課題微研究，在教師隊(duì)伍建設(shè)、制度管理、家園共育、園本研訓(xùn)、后勤精細(xì)化管理和安全管理等方面實(shí)現(xiàn)了管理行動(dòng)研究的行動(dòng)、反思和檢驗(yàn)，在對園所管理研究的創(chuàng)新思考和變革中提升了科學(xué)管園治園的能力。