對外漢語教學(xué)中的中華文化傳播
——基于“5W”理論的分析

粟 靜

（北京外國語大學(xué) 中國語言文學(xué)學(xué)院，北京 100089）

中國需要加快走向世界的步伐，世界迫切需要了解一個全面立體的中國。因此，對外漢語教學(xué)在傳播中華文化方面理應(yīng)肩負起不可推卸的責(zé)任和使命。這份責(zé)任與使命的重要性與艱巨性是顯而易見的，由此，如何更好地在對外漢語教學(xué)中傳播中華文化值得我們的注意與深思。

一、對外漢語教學(xué)中文化傳播的必然性

（一）語言與文化的關(guān)系

“語言與文化是部分與整體的關(guān)系，二者之間相互依附、制約和促進”［1］（121-122），從語言與文化緊密的關(guān)系中很容易可以看出文化教學(xué)對于語言教學(xué)的重要性。

（二）漢語學(xué)習(xí)者的交際需要

語言是人類思維交流的工具，進行交際是學(xué)習(xí)語言的第一目的。但是，如果僅從語言表層出發(fā)，缺乏對文化的認識，那么在運用這種語言進行日常交際的過程中必然遇到阻礙、產(chǎn)生誤會。比如，漢語學(xué)習(xí)者在初級階段就會遇到“吃了嗎？”這個表達，教師如果只是告訴學(xué)生：這是中國人常用的打招呼的方式，那么留學(xué)生下次在廁所偶遇老師時很可能和老師說上一句：“老師，您吃了嗎？”按理說，見到老師或者同學(xué)打招呼很正常，但是學(xué)生如果不了解“吃了嗎？”這一表達背后的文化含義和相應(yīng)的使用環(huán)境，必將鬧出“沒文化”的笑話。又如“哪里哪里”，這一表達背后的深層文化是中國人謙虛的民族特點，而非語言字面上的詢問義。再如，筆者在一次課程實踐中發(fā)現(xiàn)，中高級水平的留學(xué)生對于中國人作為迎客主人諸如“沒做什么好菜，就請隨便吃吃”這種謙虛說法的理解有較大偏差，無法懂得背后的文化含義。此類因文化知識不足而產(chǎn)生語言交際障礙的例子在漢語教學(xué)中屢見不鮮。由此可見，漢語學(xué)習(xí)者能運用漢語順利進行交際在很大程度上依賴于他們所了解的中國文化。

（三）對外漢語教學(xué)是一個文化互動與傳播的過程

語言是文化的組成部分，也是文化的載體。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一門語言的過程就是認識和體驗這門語言所承載的文化的過程。對外漢語教學(xué)不等同于漢語母語者教學(xué)，母語者的漢語學(xué)習(xí)更多的是文化傳承的過程，而二語學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)則是文化互動與傳播的過程。通過學(xué)習(xí)漢語，教師與眾多不同文化背景的學(xué)生聯(lián)結(jié)在一起，逐步跨越溝通的障礙，實現(xiàn)文化的互動與傳播。

二、如何在對外漢語教學(xué)中更有效地傳播中華文化

基于對外漢語教學(xué)特有的文化傳播性，在此筆者借助拉斯韋爾所提出的“5W”傳播學(xué)理論框架分析如何在對外漢語教學(xué)中更有效地實現(xiàn)中華文化傳播?！?W”理論中的五大基本要素是：“誰（Who），說什么（Says What），什么渠道（In Which Channel），對誰說（To Whom），取得什么效果（With What Effect）?！保?］（35）僅就對外漢語教學(xué)來說，我們可以將這五個要素分別對應(yīng)為漢語教師（傳播者），選擇什么樣的文化（傳播內(nèi)容），漢語教學(xué)（傳播渠道），漢語學(xué)習(xí)者（受眾對象），漢語學(xué)習(xí)者對中華文化的態(tài)度與跨文化交際能力（傳播效果）?？梢钥闯?，前四個要素是影響最后一個要素的綜合決定性條件，而最后一個要素則是對前四個要素所發(fā)揮作用大小的檢驗標準。因此，從前四個要素入手是解決實現(xiàn)中華文化更有效傳播這一目標的關(guān)鍵所在。接下來，就分別對這四個要素進行討論分析。

（一）漢語教師應(yīng)有的意識與素質(zhì)

將文化引入語言教學(xué)中的意識是漢語教師該有的首要意識。受到早期漢語教學(xué)中“就語言教語言”模式的影響，有學(xué)者對于在語言教學(xué)中引入文化教學(xué)的觀念持有強烈的反對態(tài)度，其實這是割裂了二者的關(guān)系，把它們放到了敵對的位置。我們應(yīng)該明確：二者并不是“有你無我，有我無你”的關(guān)系，而是“你中有我，我中有你”。教師增強這種意識，并不是說為了傳播文化而硬講文化，而是在這種意識的指導(dǎo)下，將文化傳播有機融入語言教學(xué)中，達到潤物細無聲的效果。比如，祖曉梅（2014）曾指出在漢語初級階段教授方位詞與處所表達時，除了類似“廚房在客廳的右邊”這樣的機械操練外，還可以適當(dāng)提問學(xué)生：“你們家的臥室門一般是開著的還是關(guān)著的？客人來了可以進哪些房間不能進哪些房間呢？你發(fā)現(xiàn)中國人房間的布局和你們國家有什么不同？”［3］（33）通過此類問題，不僅能鍛煉學(xué)生的語言表達能力，而且能自然而然地引導(dǎo)學(xué)生加深對中國家庭關(guān)系模式、人際交往和隱私觀念等文化習(xí)俗的認識。其次是跨文化的意識，在這里可以理解為：漢語教師對文化差異的敏銳感知與主動捕捉，以及在此基礎(chǔ)上對差異的尊重、理解和包容。不可否認，跨文化的障礙是普遍存在的，民族中心主義的傾向也是難免的，因此漢語教師要在平等的互動交流中讓學(xué)習(xí)者客觀立體地認識中華文化，而不是強迫性地讓他們接受與認同，甚至要做好理性包容誤解的準備。有容乃大與和而不同的理念是需要我們傳播的，更是我們在傳播過程中理應(yīng)實踐的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。綜上，如果缺乏引入文化教學(xué)和跨文化意識，勢必會大大減少有效的文化傳播機會。

應(yīng)有的素質(zhì)主要指對于自身文化正確深入理解的文化素養(yǎng)，以及在此基礎(chǔ)上對自身文化正確的提煉和闡釋能力。錢穆先生所說的“有知識的國民”了解本國歷史文化，并懷有溫情與敬意，就是一名漢語教師觀照自身應(yīng)有文化素養(yǎng)的最低標準。這種文化素養(yǎng)與文化闡釋的能力對于需要進行對外文化教學(xué)與傳播的教師來說是意義深遠的。例如，學(xué)生可能對中國的飲食文化很感興趣，問道：“中國人做食物為什么會有那么多種味道和形式??？不是很麻煩嗎？”如果教師自己都不清楚我們飲食中“五味調(diào)和，中庸互補”等文化觀念，只是回答“這就是中國人的飲食習(xí)慣”或者補充“由于地理差異因此各地菜的口味和做法不同”，這樣浮于表面的解答只會打擊學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。如果教師都完全無法作答或者解釋含糊不清，學(xué)習(xí)者必然會對教師的能力產(chǎn)生懷疑。

應(yīng)有的意識和素質(zhì)是相互影響的，缺乏意識，不利于提高素質(zhì)，而素質(zhì)的不足，則會強化規(guī)避意識。這樣的惡性循環(huán)對于中華文化傳播的影響是十分消極的。

（二）文化的選擇

文化的復(fù)雜性和多維度決定了概念界定的困難性，關(guān)于文化的定義，學(xué)界存在數(shù)百種說法，在此，筆者不再贅述，只是要明確漢語教師在語言教學(xué)中傳播的一定是中華民族最本質(zhì)最具代表性的文化與精神。吳瑛（2009）認為應(yīng)該傳播的文化是“中國儒家思想中具有世界價值和現(xiàn)代意義的內(nèi)容”［4］（141）。結(jié)合錢穆先生在著作《國史大綱》引論部分的闡釋，“具有世界價值和現(xiàn)代意義的內(nèi)容”就可以具化為“和諧與包容、革新與開放”。一個（仍在發(fā)展中的）民族最核心的文化與精神一定會延續(xù)與傳承，即使它的形式會有所變化，從而更好地適應(yīng)當(dāng)代的社會現(xiàn)實。“命運共同體”的理念就是當(dāng)代中國對中華傳統(tǒng)文化中“和諧與包容”創(chuàng)新繼承的最好說明。這種對于休戚與共的人類世界大有裨益的文化就應(yīng)該傳播?！案镄屡c開放”啟示漢語教師在弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化時，不能拘泥于“傳統(tǒng)”，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用開放的眼光看待中華傳統(tǒng)文化中的“變與不變”。

（三）漢語教學(xué)

如何盡可能地優(yōu)化中華文化的傳播形式，是我們必須認真思考的一個問題。在漢語教學(xué)中，文化的傳播要借助語言教學(xué)得以呈現(xiàn)，語言教學(xué)的形式與方法就是關(guān)鍵所在，筆者在此結(jié)合課程任務(wù)小組的教學(xué)設(shè)計提供三種方式以供參考。首先是文化關(guān)聯(lián)教學(xué)，是指在語言教學(xué)中的文化引入不是一蹴而就的，而是由淺入深、層層遞進的，應(yīng)該考慮文化傳播的適時性與承接性，分階段地將文化和與之相適應(yīng)的語言點結(jié)合。比如，本小組的教案設(shè)計主題是依托語言進行餐桌禮儀文化教學(xué)，應(yīng)該建立在學(xué)習(xí)者對于中國的美食文化已經(jīng)有所了解的基礎(chǔ)上，從食物再到飲食，注重文化之間的關(guān)聯(lián)與層次。其次是文化對比教學(xué)，漢語教師要自覺地將學(xué)習(xí)者的文化合理引入，進行文化互動與交流，使學(xué)習(xí)者在對比體驗中加深對中華文化的認識和理解，更好地促進語言學(xué)習(xí)與文化傳播。仍以我們小組為例，我們的教學(xué)對象是有伊斯蘭宗教文化背景的學(xué)生，如果教師沒有主動對比發(fā)現(xiàn)兩種文化的差異，在中國餐桌禮儀教學(xué)中大講“中國人的飲酒和勸酒文化”，勢必會產(chǎn)生文化沖突和教學(xué)障礙。反之，教師如果能主動進行文化對比教學(xué)，適當(dāng)說明這種行為傳遞的“熱情好客”等觀念，在課堂活動中結(jié)合語言點進行模擬教學(xué)，告訴學(xué)生如何以正確的方式應(yīng)對此類場合，就能促進彼此的理解和交流。最后是文化創(chuàng)新教學(xué)，這里的創(chuàng)新主要是兩個方面，一個是對教學(xué)內(nèi)容（教材）創(chuàng)新性使用，一個是課堂活動形式創(chuàng)新性設(shè)計。前者是因為教材的更新速度比較慢，可是社會發(fā)展變化的速度卻是很快的。后者是因為活動形式的多樣性與否影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的高低，影響文化傳播效果。祖曉梅（2018）對不同的文化內(nèi)容適合的操練形式給出了比較具體的參考，如“知識型文化適合師生討論、諺語學(xué)習(xí)和案例分析等；生活類文化適合角色扮演、實地采訪和問卷調(diào)查”［5］（15），值得我們思考和借鑒。此外，教師可以適當(dāng)?shù)貙⑽幕兄烧n內(nèi)延伸到課外，為學(xué)習(xí)者推薦適合的課外中文讀物、電影、歌曲等，既有助于語言能力的提高，又能強化文化的影響力。這對學(xué)生并不做強制要求，遵循自愿原則，要與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。這三種方式應(yīng)該綜合運用，而且，語言教學(xué)的實踐性與交際性原則要貫穿其中。

（四）漢語學(xué)習(xí)者

漢語學(xué)習(xí)者作為中華文化傳播的對象，具有能動性，而且不同學(xué)習(xí)者之間具有差異性，要想讓學(xué)習(xí)者更好地接收到教師所傳遞的文化信息，就要做好學(xué)習(xí)者的需求分析?？梢酝ㄟ^課前的調(diào)查問卷，課中學(xué)生的課堂反饋和課后的師生交流等方式明晰教學(xué)對象的文化需求：對什么文化內(nèi)容感興趣，樂于接受怎樣的形式，等等，從而為開展文化傳播提供參考。再者，可以通過共同設(shè)計部分教學(xué)內(nèi)容或者活動的方式提升學(xué)習(xí)者的文化體驗感，激發(fā)對中華文化的興趣，加深認識和思考。

三、結(jié)語

《跨文化傳播》一書中提到：“人類互相理解和溝通的障礙必然在（交流的）沖動、知識的增長以及對不同文化的包容下被超越?！保?］（2）映照到對外漢語教學(xué)中，可以這么理解：漢語教師不斷激發(fā)學(xué)習(xí)者的交流興趣，語言知識與交際能力不斷提高，在有機融合了中華優(yōu)秀文化的語言教學(xué)中提升互動雙方的文化包容度，中華文化有效傳播與交流的障礙將被超越。