5C核心素養(yǎng)下小學(xué)全科型師范生教學(xué)能力現(xiàn)狀及培養(yǎng)策略
——以豫章師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例

王 蓉

（豫章師范學(xué)院，江西 南昌 330000）

2018年，北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院首次提出5C核心素養(yǎng)的概念，認(rèn)為21世紀(jì)的人才應(yīng)該具有文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collabora?tion）五個方面的素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)人才的綜合素養(yǎng)。目前，小學(xué)全科型師范生人才培養(yǎng)目標(biāo)注重素質(zhì)的綜合化、全能化。基于5C核心素養(yǎng)研究小學(xué)全科型師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)策略有非常重要的意義。

一、核心素養(yǎng)

國際上于核心素養(yǎng)界定使用比較廣泛的是4C框架，主要指的是審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）與合作（Collaboration）。我國學(xué)者在此基礎(chǔ)上增加了一個C，即文化理解與傳承（Cultural Compe?tency），這五項共同構(gòu)成了5C核心素養(yǎng)框架。值得一提的是，文化理解與傳承素養(yǎng)在國際上首次被納入核心素養(yǎng)的框架，由此可見我國現(xiàn)階段對文化素養(yǎng)的重視?？紤]到教學(xué)能力與課程的緊密聯(lián)系，本研究將核心素養(yǎng)視為課程目標(biāo)的范疇，包括跨學(xué)科核心素養(yǎng)和各學(xué)科的核心素養(yǎng)。

二、5C核心素養(yǎng)下小教專業(yè)師范生教學(xué)能力的相關(guān)調(diào)查與統(tǒng)計

小教專業(yè)師范生的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)“一專多能”的全科型教師，這類教師必須是綜合培養(yǎng)的，不僅要具備所教學(xué)科的專業(yè)知識，還要具備良好的藝術(shù)修養(yǎng)和教學(xué)實踐技能，掌握教育教學(xué)的基本知識和科學(xué)文化知識，能勝任小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)任務(wù)。

（一）研究對象及調(diào)查問卷

豫章師范學(xué)院小教專業(yè)師范生既包括初中起點五年制?？粕?，又包括高中起點的三年制專科生和四年制本科生。本研究選取三年制、四年制、五年制的大二及以上小教專業(yè)師范生為研究對象，以文化理解與傳承、審辯思維、創(chuàng)新、溝通、合作五個維度為視角，通過問卷調(diào)查的方式，了解其教學(xué)能力的現(xiàn)狀。本研究采用譚芳芳碩士論文中的問卷《小學(xué)全科教師教學(xué)能力調(diào)查問卷》。問卷主要分為兩部分：第一部分為基本情況，主要包括性別、學(xué)制、見習(xí)經(jīng)歷等信息；第二部分為教學(xué)能力的30道具體題目。1—10題為創(chuàng)新維度、11—15題為文化理解與傳承維度、16—20題為審辯思維維度、21—25題為合作維度、26—30題為溝通維度，每個題目提供“非常不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”“非常符合”五個等級可供選擇，分值分別為1分、2分、3分、4分、5分。通過問卷星發(fā)放問卷560份，收回有效問卷533份，有效回收率達(dá)95%。問卷回收后，筆者利用SPSS20.0軟件對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析，并得出相應(yīng)的研究結(jié)論。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查問卷設(shè)計時采用李克特五點式量表，最低為1分，最高為5分，得分越高說明5C核心素養(yǎng)下小教專業(yè)師范生的教學(xué)能力越強(qiáng)，為了方便比較，對總體得分進(jìn)行均值化處理。統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 5C核心素養(yǎng)下小教專業(yè)師范生教學(xué)能力描述性統(tǒng)計

由表1可得知5C核心素養(yǎng)下小教專業(yè)師范生教學(xué)能力在五個維度上的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。調(diào)查結(jié)果顯示，創(chuàng)新維度的標(biāo)準(zhǔn)差最大，總體看來，5C核心素養(yǎng)下小教專業(yè)師范生教學(xué)能力處于中等水平，有待進(jìn)一步提高，特別是在創(chuàng)新方面。

為了對提高小學(xué)全科型教師教學(xué)能力提出有針對性的策略，本研究進(jìn)一步分析不同因素之間教師教學(xué)能力的差異性。對不同性別、見習(xí)經(jīng)歷、學(xué)制采用單因素分析法。結(jié)果顯示，不同性別、見習(xí)經(jīng)歷的小教專業(yè)師范生的教學(xué)能力在五個維度上并無顯著差異，但不同學(xué)制的小教專業(yè)師范生的教學(xué)能力在五個維度上存在較大差異。如表2所示。

表2 不同學(xué)制學(xué)生教學(xué)能力的單因素方差分析

數(shù)據(jù)顯示，不同學(xué)制的學(xué)生教學(xué)能力在五個維度上的顯著性均小于0.05，說明不同學(xué)制的學(xué)生教學(xué)能力在五個維度上存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)：三年制學(xué)生在創(chuàng)新、文化理解與傳承、合作、溝通方面顯著低于五年制學(xué)生，三年制學(xué)生在審辯思維方面顯著低于四年制和五年制學(xué)生。四年制學(xué)生和五年制學(xué)生在五個維度上均無顯著差異。

（三）問題表征及原因分析

1.小教專業(yè)師范生的教學(xué)創(chuàng)新能力尤為不足。通過此次調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)最主要的問題是小教專業(yè)師范生的教學(xué)創(chuàng)新能力尤為不足。在選擇“我能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和課標(biāo)靈活、創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計”和“我能通過引入新的教學(xué)思路和方法，或者對已有方案進(jìn)行重組，以產(chǎn)生創(chuàng)意、增強(qiáng)教學(xué)效果”這兩個問題時，42.2%的學(xué)生選擇了“3不確定”，大部分學(xué)生認(rèn)為一般都是按照事先準(zhǔn)備好的教案進(jìn)行講授。在選擇“我能有效地組織、調(diào)控和駕馭課堂教學(xué)活動”和“我能妥善處理課堂教學(xué)中的突發(fā)事件”這兩個問題時，近一半學(xué)生選擇了“3不確定”。創(chuàng)新能力來源于實踐，可見，學(xué)生在教學(xué)實踐、教育機(jī)制、教學(xué)創(chuàng)新方面鍛煉較少，亟待改善。

2.三年制小教專業(yè)學(xué)生的整體教學(xué)能力顯著低于四年制和五年制學(xué)生。豫章師范學(xué)院三年制小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案設(shè)計中，大部分是理論課程，主要包括小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、三筆字與簡筆畫和普通話與教師口語等課程?？偟膩砜?，關(guān)于教師實際技能訓(xùn)練等的實踐課程相對較少。此外，該校的教育實踐課程以教育見習(xí)和教育實習(xí)為主，而且，雖然學(xué)校為三年制的小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)了教育實踐課程，如“小學(xué)生綜合實踐活動組織與指導(dǎo)”，但是由于缺乏現(xiàn)實條件，教師在教授這門課程時實際上還是按照理論課模式，因此，這門課程并沒有按完全意義的實踐課程開展。相對而言，教育實踐課程還比較少。此外，三年制學(xué)生的見習(xí)機(jī)會也比四年制、五年制少。這些都是導(dǎo)致三年制小教專業(yè)學(xué)生的整體教學(xué)能力顯著低于四年制和五年制學(xué)生的主要原因。

三、提高小教專業(yè)師范生教學(xué)能力的合理策略

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教育實踐課程設(shè)置

根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法?？紤]到豫章師范學(xué)院的教育實踐課程“小學(xué)生綜合實踐活動組織與指導(dǎo)”無法真正達(dá)到實踐課的目的，學(xué)校層面可以提供更多支持，如實踐條件、場地等，增設(shè)一些實踐課程如“微格教學(xué)”“團(tuán)體輔導(dǎo)”等，給予小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生更有針對性的指導(dǎo)，另外，還可以定期不定期地舉辦一些與教學(xué)相關(guān)的比賽，如教學(xué)大賽、說課比賽等，提高學(xué)生學(xué)以致用的實踐能力，同時，為小教專業(yè)的師范生們步入真正的教師崗位做足準(zhǔn)備。

（二）創(chuàng)新教學(xué)模式，面向5C核心素養(yǎng)的未來教師

未來社會，教師的角色將發(fā)生巨大變化，要求未來的教師具備更綜合的素養(yǎng)。首先，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的到來，面對線上大量的信息與學(xué)習(xí)資源，教師不再是知識的權(quán)威，但是這并不意味著教師沒有存在的意義，相反，教師將扮演更重要的角色，如引導(dǎo)學(xué)生選擇性地獲取信息，批判性地吸收信息。其次，關(guān)注學(xué)生道德價值與心理情感需求需要教師具備更高的人文素養(yǎng)。最后，全能型教師與專長型教師的合作模式將并存。可見，時代對教師角色提出了新的要求，意味著教師的能力需要相應(yīng)地更新，更意味著師范教育要創(chuàng)新教學(xué)模式，培養(yǎng)面向5C核心素養(yǎng)的未來教師。

1.5C 核心素養(yǎng)融入的教學(xué)模型框架。新冠肺炎疫情防控加速了線上線下混合式教學(xué)的普及，促使教學(xué)活動越來越明顯地表現(xiàn)為課前、課中、課后融為一體。如何將5C核心素養(yǎng)包含的要素作為教學(xué)任務(wù)，融入教學(xué)的各個環(huán)節(jié)？首先，基于一堂課的結(jié)構(gòu)，教學(xué)活動可以被分為課前、課中、課后三個不同階段。教學(xué)活動由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成，毫無疑問，課堂教學(xué)活動應(yīng)該由學(xué)習(xí)模式和教學(xué)模式共同構(gòu)成，而且考慮到學(xué)生是學(xué)習(xí)的真正主體，學(xué)生學(xué)的部分要多于教師教的部分。其次，不管是溝通、創(chuàng)新、文化傳承與理解、合作，還是審辯素養(yǎng)的培養(yǎng)，都需要學(xué)生具備探索知識、應(yīng)用技能的能力?；诖耍尤胍龑?dǎo)和探究部分。審辯思維主要培養(yǎng)學(xué)生觀察、研究他人的知識和技能，使自身在反思中不斷完善。由此，加入反思完善部分。最后，結(jié)合不同教學(xué)階段的內(nèi)容和目的，選擇不同的教學(xué)方法，構(gòu)成“課前準(zhǔn)備探究”“課中引導(dǎo)互動”“課后反思完善”三位一體的5C核心素養(yǎng)融入的教學(xué)模型框架。如圖1所示。

圖1 5C核心素養(yǎng)融入的教學(xué)模型框架

2.線上線下混合式的教學(xué)實踐。筆者所任教的“教育學(xué)”課程是豫章師范學(xué)院小教專業(yè)的一門必修課，2020年被立項為校級線上線下混合式課程。在教學(xué)實踐過程中，筆者主要以雨課堂為依托，結(jié)合線下教學(xué)，實現(xiàn)課前準(zhǔn)備探究、課中引導(dǎo)互動、課后反思完善的有效銜接，尋求更有效的教學(xué)方法，提高學(xué)生面向5C核心素養(yǎng)的教學(xué)能力。實施過程及效果如下。

第一，在課前準(zhǔn)備探究階段，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是設(shè)計者。教師為學(xué)生提供精心挑選的線上學(xué)習(xí)資源，在激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、開闊學(xué)生視野的同時，為學(xué)生設(shè)置并推送有針對性的問題，幫助學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備階段。這一階段最重要的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的合作、溝通和創(chuàng)新素養(yǎng)。如何有效實現(xiàn)這一目標(biāo)？答案是充分利用小教專業(yè)學(xué)生“一專多能”的特點及優(yōu)勢。比如，上課前，學(xué)生可自主分好小組，針對下節(jié)課要學(xué)習(xí)的主題，各組自編自導(dǎo)自演一個節(jié)目，形式可以是小品、詩朗誦、話劇等。課上進(jìn)行展示，展示過程中，學(xué)生的合作、溝通、創(chuàng)新等素養(yǎng)將得到應(yīng)有的提高與發(fā)展。

第二，在課中引導(dǎo)互動階段，學(xué)生與教師都是活動的主體。教師更多的是引導(dǎo)者和管理者，運用案例教學(xué)法、談話法、討論法等教學(xué)方法，結(jié)合雨課堂簽到、彈幕、投稿、投票等功能，實現(xiàn)師生互動、生生互動。5C核心素養(yǎng)各要素的鍛煉貫穿全課堂，教師可有效實現(xiàn)課堂創(chuàng)生，打造金課。如，在教授《教育學(xué)》第十章第一節(jié)德育的概念及內(nèi)涵時，教師可通過雨課堂投票了解學(xué)生對“心理健康教育屬于還是不屬于德育”的態(tài)度，接著現(xiàn)場展開辯論。在這個過程中，學(xué)生必定要運用審辯、創(chuàng)新、合作、溝通等方面的能力，這些鍛煉將大大助力小教專業(yè)學(xué)生實際教學(xué)能力的提升。

第三，在課后反思完善階段，教師與學(xué)生都是反思的主體。教師肩負(fù)培養(yǎng)青年具備二十一世紀(jì)5C核心素養(yǎng)的責(zé)任，應(yīng)該靜心沉思，及時記下每節(jié)課的得失，進(jìn)行必要的歸類與取舍，做到揚長避短、精益求精，把教學(xué)水平提高到一個新的境界和高度。學(xué)生應(yīng)該通過教師的引導(dǎo)，學(xué)會自我觀察、總結(jié)、與他人交流，進(jìn)一步結(jié)合自身的知識技能和經(jīng)驗反思。

通過訪談、調(diào)查，筆者了解到，大部分學(xué)生都表示非常喜歡這種線上線下混合式的教學(xué)模式。這種模式大大提高了學(xué)生的積極性，鍛煉了他們的教學(xué)實踐能力，避免了傳統(tǒng)課堂上的單調(diào)乏味，豐富了課前、課中、課后的教學(xué)資源，為學(xué)生提供了更大的學(xué)習(xí)空間和平臺，每次結(jié)束課堂后，教師還可以根據(jù)課堂報告，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，有助于對學(xué)生實行多元評價。

（三）完善評價體系，改革德智體美勞過程性評價辦法

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認(rèn)真貫徹落實。方案中對學(xué)生的評價進(jìn)行了細(xì)化和明確，不再單純以分?jǐn)?shù)對學(xué)生進(jìn)行評價，而是將德育作為第一要求，說明要培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，就是要培養(yǎng)信念堅定、價值正確的人，方案中還單獨設(shè)置了段落，分別對學(xué)生的體育、美育、勞動、教育的評價進(jìn)行了說明，非常明確要對學(xué)生進(jìn)行綜合評價，不僅僅關(guān)注分?jǐn)?shù)。學(xué)生的核心素養(yǎng)、學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)鍵因素都要進(jìn)行評價，體現(xiàn)了對學(xué)生發(fā)展方向的價值引領(lǐng)。對學(xué)生的評價應(yīng)該是多元的，如雨課堂的年度報告，可以統(tǒng)計課堂上發(fā)彈幕最多的學(xué)生，雖然這位學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)可能不在班上前列，但在以學(xué)生為本的今天，我們不可否認(rèn)，這位學(xué)生積極參與了課堂。正是今天教學(xué)評價的一個重要指標(biāo)。

教學(xué)與研究之路永無止境，一線教師應(yīng)該不斷探索將5C核心素養(yǎng)有效融入小學(xué)全科型師范生教學(xué)能力培養(yǎng)的方法和策略，并運用于實際教學(xué)中，調(diào)整教師的教學(xué)方式、內(nèi)容及教學(xué)重點，增加教學(xué)的互動性、創(chuàng)新性，提高小學(xué)全科型師范生的教學(xué)能力，培養(yǎng)更多面向未來的小學(xué)教師，為我國偉大的教育事業(yè)添磚加瓦。